【班主任】班级活动中关系的显性建构和隐性建构

班级是由学生、教师一起组成的一个成长共同体，班级活动中，共同体中的每一个人都是息息相关的，每一个个体的成长，都受共同体成员间建立的相互关系的性质和状态影响。具体的班级活动目标在多大程度上能够使得学生内化于心，班集体中成员间的关系状况往往起着举足轻重的作用。从根本上来讲，班级成员间关系的建构，也是在班级活动中逐渐完成的——完成的过程中，起作用的既有教师明确的班级建设理念，又有班级活动开展的组织形式，还包括班级活动内容本身以及学生之间实际存在的差异性等。

无论是哪类班级活动，都或显性或隐性地包含着班级内师生关系的建构，并经由这一建构的过程，作用于学生的心理体验，影响学生的实际成长。因此，科学、民主的师生关系、生生关系既是班级活动能够有序、有效开展的基础，又是班级活动开展所需要达成的重要目标之一。

班级活动中的角色定位

班级活动中，每一个参与者都会在活动过程中经历特定的角色体验，在真实的角色体验中，收获某一特定方面的成长，如学会管理自己的学习用品、感受到了“赠人玫瑰，手有余香”、懂得了宽容的力量和价值等。因此，无论班级活动中的角色是此在的学生自己，还是想象和期待中的自己，甚至是活动中临时关系中的角色，到底能有怎样的体验，教师都要确保体验的真实性和对学生成长的积极价值。

班级活动中的角色定位如何设计和实现，这是教师需要思考和研究的重要课题。

一、班主任-教师要合理定位自己在活动中的角色。

其一是不能简单地以“权威”的师者身份组织和参与活动。无论是常规性班级活动还是临时性班级活动，目标都是指向学生的成长，都是为了激发学生“向真向善向美”的内在动力。班级活动中，参与活动的班级成员之间关系的不断建构和发展，都来自于每一个个体内心对自身和同伴在关系中的判断与评价，尤其是对教师的判断与评价。所以，班主任-教师在具体班级活动中，对自己角色的定位，要深思熟虑。

大多数班主任-教师习惯了以“权威”的、“家长”的身份设计、组织、开展班级活动。例如，参与社区服务实践活动，教师始终以指挥者、指导者的角色出现在活动中；开展动手能力竞赛一类的活动，教师只当评委，从不肯“露一手”……可以想象得到，任何班级活动实施过程中，学生都会关注教师在做什么，并有部分学生会以教师为榜样、标准来做出自我判断。那么，当班主任-教师在班级活动中总是把自己摆在“居高临下”的位置，活动对学生的积极意义可能就会大打折扣了；当班主任-教师在班级活动中，放弃了“权威”“家长”姿态，能让学生感受到老师就是这样身体力行的，由此带来的师生关系的判断和建构，就会为活动提供更多的积极能量，促进活动目标的积极落实。

其二，班主任-教师在班级活动中要善于“客串”学生的角色。这不仅是“现代性民主”理念在班级活动中的落实，更是为了让学生真真切切地感受到师生都是“成长共同体”中相互陪伴的成员、队友。为了培养技能的班级活动是这样，为了促进学生道德品质提升的班级活动也是如此。

所谓“客串”学生的角色，一是在某些班级活动中，班主任-教师有意识地作为班级中平等的一员参与活动。例如，进行班级布置活动，学生确定主题，学生设计方案，当需要进行具体分工时，班主任-教师也跟学生一样，被分配或认领一份活儿。二是开展班级活动时，班主任-教师要时时处处从学生的角度看问题，从学生的心理需要出发设计和组织活动，让活动深入人心的同时，使学生感受到班主任-教师是他们可信赖的知心人。例如，当学生六年级的时，身心处在前青春期的男生女生，开始对“恋爱”产生极大的好奇心和探索兴趣，很多班级经常会出现“流言蜚语”，大多学生不知如何面对和处理。这时候，开展主题为“如何正确认识恋爱”为主题的班级活动，就显得尤为迫切。我们可以想象，班主任-教师如果先入为主地将学生间这种对异性的欣赏和探索定位为“早恋”并加以否定，班级活动就有可能成为对学生的“讨伐”活动，教育引导的积极效果就会成为奢望。为什么呢？因为班主任-教师在活动中充当的是与学生需求对立的角色，学生无法感受到来自班主任-教师的理解和关爱。

二、班主任-教师要重视引导学生在班级活动中进行自我角色的科学定位。

不管是小学生还是中学生，在班集体的活动中，都会在内心深处不知不觉或者比较明确地进行自我角色的定位。如果没有班主任-教师的引导，学生自发的角色定位，会出现各种偏差，尤其是小学生。

学生在班级活动中角色定位的偏差，具体表现有多种。一是事不关己高高挂起。这类学生常常身在活动中，心在活动外，无论是哪一类的班级活动，他们都选择置身事外，即使是参与了，也是做做表面姿态。与第一种正好相反的，是指点江山挥斥方遒。这类学生在任何一项班级活动中，都极力表现自己，同时忽视其他班级成员的感受。但很多班主任-教师会因为欣赏或需要这类学生的“积极”，会比较轻易地肯定他们，久而久之就会导致他们过于自以为是，完全缺乏同伴意识和平等意识，更不会在活动中进行自我反思。第三种是指哪奔哪亦步亦趋。这类学生缺乏自己的想法和判断，观点和行动极易受同伴的影响，无论是非对错都会“跟风”。学校教育的一个重要目标是促进学生积极实现自我的社会化，班级活动往往是促进学生自我社会化的主要阵地。学生在班级活动中自我角色定位出现了偏差，就会影响其身心的健康成长。

班主任-教师不仅要根据班级学生情况，组织开展主题为“自我角色定位”的班级活动，更要在不同主题的班级活动中，有意识地关注和引导学生进行科学、积极的角色定位和体验。例如，每周一次的升旗活动或周一晨会，让不同学生主持发言，而不是简单地让学生自己报名或进行选拔。甚至，开展某一成长主题的班会活动，有意识地征求第一类学生意见，让他们尝试策划和组织活动。绝大多数儿童和成人一样，内心深处都渴望“显要感”，只是这种渴望有的因各种原因被埋藏得特别深，深得自己都很少感知到。任何成长都离不开积极的自我体验，角色体验出现第一种和第三种偏差的学生，就需要班主任-教师通过活动唤醒他们有意识的成长需要。第二类学生，需要的是在班级活动和同伴关系的建构过程中，有意识地引导他们进行换位思考，从而做到既积极主动又科学适切地定位自己的角色。

学生在班级活动中，科学的角色定位大致可以概括为：成长的主人——最有效的教育是自我教育，共同体中平等而重要的一员，积极主动且富有责任意识的参与者。

班级活动中关系的显性建构与隐性建构

班级活动中师生角色的不同定位，带来班级中师生、生生间不同的关系建构。关系建构直接影响学生-儿童的成长体验，从而深刻影响学生-儿童的可持续性成长。

角色定位是关系建构的基础，班主任-教师自身的角色定位是基础中的基础。一名班主任-教师是班集体中的好伙伴还是高高在上的权威者，将直接影响师生关系的性质和状态，并带来学生-儿童在师生和班集体成员间关系的认知、判断和行为的选择。

班级活动或班级生活中，集体中的身份角色往往带来关系的显性建构，内心角色对关系建构起到的多是隐性作用。显性建构和隐性建构，作用一样重要；当显性建构与隐性建构趋于一致时，班级生活和活动中的关系建构就会趋于稳定，持续地影响学生的心理成长。

显性建构往往是看得见的，是班主任-教师有意识塑造班级人际关系的体现。现实中，有这样一种班集体，当学生在教室中进行自习类的学习活动时，班主任-教师不在教室里组织和督促，学生也会安静有序；同样是班主任-教师不在现场，需要学生独立自主地组织读书分享、话题讨论等富有创造性的班级活动时，他们便变得毫无章法，乱成了一锅粥；当学生离开教室，尤其离开校园，突然变得无视规则，相互间关系也紧张起来。这通常是被称为“酋长专制”理念指导下的“纵向关系”建构的结果。这种关系中，班主任-教师处于“权力”的顶层，扮演的是“酋长”的角色，学生从上到下，分别承担了班干部、组长、普通学生的角色，且学生的角色分配都来自于“酋长”的任命。因为通常这种关系建构的目的是为了更轻松地“管住”学生，是典型的等级性质的权力架构，所以在特定的权力空间范围内，如教室里，纪律会“特别好”。一旦班级活动不再受权力空间范围的限制，权力关系失去了影响力，学生间就面临着角色的调整带来的关系重建，活动就容易进入无序状态。这时候，一直被压制的自我角色体验的需要希望得到满足，关系的隐性建构的力量凸显出来。显性建构与隐性建构处于矛盾之中，学生-儿童的成长体验就会出现混乱、茫然。

班集体中人际关系的建构，只有保证身心内外一致的、积极的角色成长体验，才能促进学生-儿童的健康成长。有些班级为了避免类似上面提到的纵向关系建构，不再设置班干部，而是通过班级建设活动，根据班级生活和学生成长的需要，设置班级服务岗。班级服务岗的设置民主讨论确定，各岗位服务人员由学生自主选择，岗位职责先由岗位服务员制订初稿，再征求大家的意见最终确定……这样一来，学生在班级生活和活动中的关系建构，是身份角色和内心角色一致性的体现，也就是集体的凝聚力、荣誉感等与学生个体自我实现的需要趋于一致，学生的成长体验也就更加健康、积极。有人将这种关系建构形象地用一个模型表示，并称为“多元化班级人际关系结构”——

在这个结构中，每一个点都代表一个学生或教师，在具体的班级生活和活动中，这些点是动态的，而不是固定不变的，但是这些点的相互联系和依存共同构成了一个稳固的晶体，形象地诠释了个体与个体、个体与共同体、个体的力量与班集体的力量之间的积极和谐的状态。

具有“母题”意识的班级活动，成长主题的活动往往呈现出延续性基础上的阶段性特征，例如责任主题教育活动，从低年级的对自己负责到高年级的对集体负责，每个阶段侧重点不同，那么，在具体活动中，就会出现临时关系与长期关系建构的问题。或者说，班级活动中的角色体验，既有为具体活动的有效开展临时经历的角色体验，又要保证学生拥有内在需要的、积极向上的一致性和延续性的角色体验。临时关系往往是应具体班级活动任务情境的需要诞生的，它最终要为科学、民主、平等、协作的长期关系的建构提供积极的参考和能量。举个例子，一次自制飞机模型比赛活动，班级内自愿结成的临时团队中，每个人的关系是临时性的，角色体验具有临时特征；下一次班级开展周边环境调研活动，还是以自愿结成的小组为单位。两次活动中的临时小组团队中，关系建构的具体人员因为任务的不同，而有所区别，但是，两次活动的角色体验只有建立起联系来，才是有助于每一个学生成长的长期关系建构的需要。也就是，班主任-教师要有意识地从两次有相关因素的班级活动中，发现有利于学生成长的联系，为积极的长期关系的建构形成合力——每一次临时关系的建构与体验都是为班集体成员间长期稳定关系的建构、学生-儿童自我教育的积极实现服务的。

总之，班级活动总是通过学生-儿童真实的角色体验和班集体生活中关系建构的实践，帮助学生-儿童建立自己的身份认知和判断，进而激发学生-儿童内在的成长需要。班主任-教师认清这一事实，就会在班级活动的设计、组织、实施中，重视实际活动对关系建构的影响，科学评估活动的成长价值，避免活动的随意性和盲目性。

本文发于《江苏教育  班主任》专栏，《教育文摘周报》转载