2019年第63篇：【教研有味】之不要过分夸大教读课和自读课的差异

中山市教研室/郭跃辉

新的统编本初中语文教材构建了“教读+自读+课外阅读”的阅读教学体系，所谓“教读”和“自读”是在过去“精读”与“略读”的基础上提出来的新概念。精读与略读主要是阅读方法，而不是阅读教学方法，而“教读”与“自读”则是阅读教学的方法。这也是这两个概念比过去概念的进步之处。但由于教材对“教读”和“自读”没有进行透彻的解释，我们只是依据编者在不同场合的讲座、专家的解读来理解和使用这些概念的。实际上，教读和自读不应该成为两种“对立”的教学方式，它们的共通性是大于差异性的。因此我主张不要过分夸大教读课和自读课的差异。

有的专家说，教读课姓“教”，而“自读课”姓“自”。一看到类似的表述，我头脑里就出现了市场经济是姓“资”还是姓“社”的争论。还有的专家说，教读课体现了教师为主导，自读课体现了以学生为主体。我认为这些观点的提出，都缺乏一种教学论的学术视野。课堂教学本来就离不开教师和学生，是否一定要区分何为主体何为主导呢？况且，“主客体区分论”“双主体论”“主体主导论”等对于师生关系的解说，都存在着巨大的争议。施良方、崔允漷教授主编的《教学理论——课堂教学的原理、策略与研究》一书有有一长段话，说得十分清楚，我认为很有道理。这段话是：

怎样考察教师与学生的主客体关系呢？在我们看来，应该遵循以下几点：第一，主体与客体是一对关系范畴，是就特定的活动而言的，而教学中的活动是具体的、复杂多变的，因此主客体关系是具体的、复杂多变的，不能用一种简单的模式去概括。第二，教学过程中的主客体关系，只是教师与学生在认识论意义上的关系，因而只在教师的教与学生的学这一范围内存在。就学生的学来说，学生就是认识的主体，在这一认识过程中，除了学生主体外，不允许有一种超主体的“教师主导”力量存在，否则，就失去了认识论意义了。因此可以说，“教师主导，学生主体”只是一种教育口号，而不是教育中的一个理性问题。就教师与学生的交往活动来说，无所谓主客体关系。第三，在教师的教与学生学的具体活动中，谁是主体、谁是客体，关键看谁是活动目的的确定者、活动过程的支配者。第四，判断学生是否确定或参与确定有关活动的目的、是否决定或参与决定有关活动的过程，要以事实为依据，而不能以“应该怎样”为依据，即应该作事实判断，而不能作价值判断。

同样道理，对于“教读课”和“自读课”的区别，不能仅仅从名号上的“教”与“自”进行区分，也不能以教师和学生何者为主体进行概括，而是要具体分析教学的实际需要和实际过程。

前两天，我读到了一篇《提升自读能力，促进自主学习》的论文，文章有几处表述引起了我的关注和思考。第一处是：“自读课应强调学生自主学习，只有学生主动参与才算是真正意义上的自读课。教师在自读课中就是组织者、指导者、参与者和促进者的角色。教师课堂上的一切教学行为都是为了促进学生的自主学习。”这段话看似没毛病，自读课可不就是学生主动参与的课么，教师可不就是组织者、指导者等角色么？但“吹毛求疵”地想一想，难道教读课不是促进学生自主学习？教读课中的教师不也是组织者、指导者、参与者和促进者么？这些难道不是新课程改革以来我们一直在提倡的观点和态度？难道新课程改革的精神只有在自读课中才能体现？第二处是：“自读课上，教师尽量或不讲学生已经懂的知识，通过查阅资料能理解的知识，以及通过自读思考能掌握的知识”，难道教读课就要讲这些知识吗？第三处：“教师要在学生阅读出现疑难处引导学生深入文本细读，补充相关的助读资料，组织学生聚焦疑难问题进行探究，直至解决问题”，教读课难道不要在学生阅读出现疑难处引导学生深入细读文本？也就是说，我认为这篇论文的作者阐述的是教学的普遍原理和一般规律，所有的语文教学都应该这样做，将语文教学的共通规律“安放”在自读课的头上，那就没有真正凸显教读课的特点。

在现实教学中，我也发现有教师误解了“教读课”的概念。例如教师教《紫藤萝瀑布》，提出了“这篇课文抒发了作者怎样的情感”的问题，提出问题之后立即进行“自我解答”，先给学生讲《哭小弟》的内容，补充宗璞写《紫藤萝瀑布》的背景，再给学生讲宗璞一家在文革中遭受到的迫害以及关于文革的背景资料，讲了十分钟之后，教师问学生读懂了吧，学生点点头，说读懂了。我就在写，教师提出了问题又进行了圆满的回答，学生怎么可能还听不懂？但“听懂了”和“学会了”是两个不同的概念。而教师就认为，教读课就是要一步一步分析，教师要把全部的内容“传授”给学生。这样的“满堂灌”，怎么可能就是“教读课”呢？

其实，教读课和自读课的区别不在于教师发挥什么样的作用，也不在于学生的学习状态。因为所有的教学，教师都应该是问题点拨者、支架设计者、活动组织者，学生都应该是学习的主体。二者的区别还在于教学内容，教读课的教学内容应该是教学生阅读的方法。此处的阅读方法，主要有两层含义，一是包括浏览、速度、精读、跳读等在内的共通的阅读方法，二是依据某种体式特征进行阅读的方法。例如本单元并没有特别强调共通的阅读方法，而是在“单元导语”中说“本单元学习托物言志的手法”，这是依据散文体式进行的阅读。那么教师就应该教如何依据散文本身的文体特征阅读散文，如何关注“托物言志”的手法去解读散文，要教会学生阅读某种文体的文章的方法。而自读课则是将这些方法应用到其他篇目的阅读上，例如关注《一颗小桃树》中托物言志的手法等。