谢翌 杨志平：大作业观：主要内涵与实践路径

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本文载于《课程.教材.教法》2022年第01期   

       引用格式：谢翌，杨志平.大作业观：主要内涵与实践路径[J].课程.教材.教法，2022（01）：10-17.

摘 要：学生课业负担的减轻关键在于将无意义的训练化作业转化为促进学生发展的学习化创作活动。作业超载、异化、窄化，成为了“双减”政策的直接指向，需要作业理论的重塑与实践革新的回应。从词源及学术史考察发现，“创造性的学习活动”乃作业本义。大作业变革须回归“创造性的探究活动”这一本义，以大视域、大取向、大设计、大实践与大评价来丰富与拓展其内涵与功能，藉由多主体协同互动、课程再设计、学习化课堂的构建、学本评估等来践行大作业观。

关键词：大作业观;学习化活动;作业改革

作者简介：谢翌，广州大学教育学院教授、博士生导师，主要从事课程与教学论、学校文化研究；杨志平，广州大学教育学博士后科研流动站研究人员，主要从事课程与教学基本理论研究。

新中国成立以来，国家颁布了多份关于减轻学生作业负担的文件。作业问题从个体议题不断上升为国家层面的公共话题。尤其是当前所颁布的《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称为“双减”政策）与《关于加强义务教育学校作业管理的通知》两个文件，更是直指学生作业负担过重问题。然而，当前作业多被视为巩固或补充教学的一个环节，它弱化或遮蔽了作业作为学习化活动的独立育人品格。在这个意义上，减轻学生作业负担的主要途径只能是作业体量的减少。显然，量的减少只是化解作业困境的辅助手段，其关键还在于改变作业行为背后的深层观念，释放作业的育人价值。基于此，本文提出大作业观的理念，以期揭示作业负担背后的关键问题与根本症结。大作业观认为作业的本质是学生创造性的探究活动。大作业观旨在彰显“学生-学习-学会”为中心的教学理念，统整课前、课中、课后作业，关注课程、教学、评价的联结，促进“学-教-评”的一致性。因此，以大作业观来重新理解作业以及作业与课程教学的关系，旨在以学习质量的提升，助力解决学生负担过重的现实困境。

一、“大作业观”提出的逻辑前提

（一）作业超载：减负政策的核心指向

自从1955年新中国颁布首个减轻课业负担的文件以来，如何减轻学生负担一直是教育政策的核心指向。有研究者统计，截至2013年，新中国专门针对课业负担问题共发布政策11项[1]。如1955年颁布了《关于减轻中、小学学生过重负担的指示》、1988年颁布了《关于减轻小学生课业负担过重问题的若干规定》、2013 年又颁布了《小学生减负十条规定》等。除国家层面的政策文件外，各省市地方所颁布的“减负令”更是不知凡几。然而，因课业负担过重而导致我国中小学教育疏于德、弱于体和美、缺于劳的问题仍然存在，这制约了立德树人根本目标的实现。近年来，课业负担不断超越个人困扰而演化成公共教育议题[2]。在这个大背景下，2021年国家又出台“双减”政策以及“五项管理”等文件，这意味着“减负”形势依然严重。

从1955年新中国首次颁布“减负”政策到2021年出台作业专项管理文件。国家旨在多策并举减轻学生课业负担，如优化教学方法、精选课程内容、保证艺体教学时间等。化解学生作业超载问题一直是减负政策的重点关切，且越发成为变革的核心指向。单从政策文本的名称足可见一斑。最初1955年使用的是更大范畴的学生负担到1988年使用学生课业负担再到2021年指向了具体的作业负担，这意味着作业负担从原来学生负担之一逐渐转变为一种主要负担。当然，作业减负并不等于简单地“消灭”作业，而是需要对作业进行重新理解与转化，即需要更新作业观念、优化作业设计、重估作业价值等，将作业与课程、素养、学习等有机融合，使“作业负担”转化为“学生发展的助力”，从而真正实现“减负”的育人目标。

（二）作业异化：学生负担的现实根源

 “异化”是马克思阐述资本主义社会劳动形态的重要观点，主要指劳动者与劳动产品、劳动者与劳动本身、劳动者同自己的类本质以及劳动中人与人的关系相异化四个方面[3]。异化的劳动是阻碍劳动创造幸福生活的症结所在。与此类似的是，作业本是发展学生能力、培养学习习惯、评价教学的重要载体。学生负担过重的现实根源并不在于作业本身而是作业的异化。这种异化主要表现在两个方面：一是作业结果的异化；二是作业过程的异化。前者指作业从服务学生发展而走向了控制学生的生命成长，表现出为作业而作业的功利导向；后者指作业从学生自由自觉的探究过程转变成了一种外在力量迫使的过程，表现为作业对学生成长内驱力的遮蔽。

近年来，作业异化所引发的亲子冲突、家长焦虑、学生睡眠不足等问题成为了公共性议题和大众诟病教育的主要证据。“学业负担从一个教育问题走向政治问题，并最终成为推动所谓'教育革命’的社会动力之一。”[4]有研究者称“中学生的作业每天晚上要做到 11点钟以后甚至深夜一两点钟……学生疲惫不堪，学习成绩上不去”[5] 。也有研究者通过问卷调查，发现上海、河南和重庆三省市初中生平均每天家庭作业时长达115.3分钟，远远超出教育部规定的90分钟[6]。在国外，作业异化甚至引发了禁止家庭作业的极端言论。如2012年法国总统提议禁止学校布置家庭作业；挪威红色青年团也曾发起过以“零家庭作业”为诉求的罢课活动。作业异化一方面拖累了孩子、家长乃至整个社会；另一方面因异化作业而“催生”出的“成功”学生，其终身学习的韧劲令人担忧，教育的功利性与工具性被极度放大，最终反而制约着学生发展。站在新的历史时期，如何以新的作业观扭转作业异化问题，释放作业所应有的教育价值，成了新作业观提出的现实推手。

（三）作业窄化：作为教学补充的理论旨趣

作业或家庭作业并不是一个新话题，但专项研究并不多。这一现象根源于我们长期持守的教学观，即将课堂、教师与教材看成是学习内容的主要来源甚至是全部来源，而作业的价值则仅限于“补正课之不足”。教学论研究的聚焦点应该是“中心的教学”而非“边缘的作业”。库珀认为，家庭作业是“由学校老师布置的需要在非教学时间完成的工作。”[7]这一界定看似合理，但却存在两个主要问题：第一，这种表达暗含着一种明显的二值逻辑，即作业要么是家庭的要么只能是学校的，二者不可兼得。这种思路揭示了家庭作业与学校作业的场域之别，但却遮蔽了作业关乎学生生命成长的共同旨趣。第二，教学只能是课堂中有师生、有教材、有组织的正式活动，而作业活动尤其是家庭作业则不属于教学时间的范畴。这意味着教学与作业是可以分离的。这种分离不仅表现在时空上，而且也表现在价值上，即家庭作业只是教学的补充，其并不拥有独立的育人价值。凯洛夫也指出“家庭作业主要是通过阅读教科书和完成各种练习来巩固知识、技能和技巧。某些家庭作业的目的是让学生对一节课有所准备。”[8]可以发现，凯洛夫的作业观同样具有作为教学补充的理论旨趣。

无论是库珀还是凯洛夫的作业观，都是将作业定位于教学自身的需求，而非立足于学生发展，这容易导致作业价值的窄化。尤其当教育被“应试教育”裹挟时，作业因其独立育人品格的缺失而容易转化成学生的课业负担，从而使作业因价值窄化而引发更为深层的异化问题。当然，在进步主义教育时期，“劳作学校”“主动作业”等被提到了更高的位置，但“由于它从教与学、学与用中的一端走向另一端，故未能从根本上解决教与学、学与用之间的矛盾。”[9]因此，在“双减”政策背景下，一方面需要彰显出作业的教育价值，使“窄化”的作业功能回归或强化；另一方面也需要提出更为丰富与全面的作业观，以厘清作业与学生发展、作业与课程教学之间的内在关联，防止作业理论与实践改革的中断，这构成了重构作业观的理论前提。

二、作业观的嬗变：回归作业本质的审思

（一）“作业”的词源学考察：作为主体的创造性活动

《说文解字》对“作”的解释是“起也。从人，从乍。”后来延伸为创作、制造等意思。如在“述而不作”一词中，“作”即指创作之意。在《论语·学而》中，“不好犯上，而好作乱者，未之有也”，其中的“作”也表示制造之意。可见，“作”从人，原意表征着人的一种创作活动。“业”字始见于西周金文，本义指盛放古代乐器的横板。在《说文解字》中“业”是指用来悬挂钟磬用的大版。后来逐渐演化为一种学业或课业，如《学记》中的“时教必有正业”，其中“业”就表示课业之意。因此，“作”与“业”的结合，可以视为行为与对象的统一，即“一种创作性的活动”。从《辞海》来看，“作业”有两种意思：一是作活、工作之意；二是为完成生产、学习等方面的既定任务而进行的活动[10]。整体来看，“作业”无论是从单字分开溯源还是整体解释，其主要内涵都是主体创造性地完成任务的活动。

“作业”一词的德语为“Arbeit”，其词根是是（删除一个“是”）“Arb”，含有继承、隶属、奴仆等意思。因此，“Arbeit”不外乎奴仆的劳作或服役之意。当然，这种劳作或服役是人类活动的原初形式，可表征为一种农事活动。后来，作业从农事活动逐渐拓展至渔业及手工业。到了18世纪，作业从体力劳动又扩展至精神劳动在内的一切活动[11] 。这种扩展不仅表现为劳动类型的丰富，而且也意味着作业作为一种创造性活动的价值界说。

（二）作业观的变迁：从教为取向的“小环节”到学为主导的“大任务”

关于作业观的变迁存在两种说法：“三阶段论”认为作业观历经了“知识操练”、“心智训练”与“自我探究”三个历史阶段[12]；“四阶段论”则认为作业观先后经历了“游戏活动论”、“教学巩固论”、“学习活动论”与“评价任务论”四个历史阶段[13]。结合已有成果分析，我们认为作业观的嬗变历经了一次范式转换：从教为取向的“小环节”到学为主导的“大任务”。

教学环节论作业观在我国的《学记》中就初见端倪，如“时教必有正业，退息必有居学。”所谓“居学”就是“正业”的补充或巩固。新中国成立以来，作业是“课堂教学的补充和延续，这一点始终没有发生根本的变化”。[14]如《教育大辞典》对作业的定义，同样认为作业在于加深和加强学生对教材的理解和巩固，进一步掌握相关的技能技巧。[15]事实上，夸美纽斯、赫尔巴特、凯洛夫等人的思想都内含着作业即教学一个具体环节的意蕴。作为教学环节的作业观，它以强化教学来定位作业，其功能主要是对教学效果的巩固，这容易遮蔽其本真教育价值。

一些教育改革者提出应该将作业视为引导教学的学习化任务，从而通过作业将学习者与课程深度编织在一起。这些尝试包括福禄贝尔、蒙台梭利等人的教育思想。当然，最具代表性的人物当推美国教育家杜威及其追随者。杜威认为“儿童认识到他的社会遗产的惟一方法是使他去实践，使他从事那些使文明成其为文明的主要的典型活动。”[16]因此应将“学校的园艺、纺织、木工……人类基本事物引用到学校课程中去。”[17]主动作业成为了勾连儿童生活、激发儿童兴趣、实现个体经验改造的直接通道。如此看来，作业显然不仅是教学的小环节，而是可以导向学生学习的大任务。从当前的研究来看，翻转课堂、项目式学习等都企图超越教学环节论的作业观，将作业视为学习或教学导向的大任务，从而回归作业创造性活动的本义，真正实现以学为中心的现代教学理念。

三、作业再理解：大作业观的内涵

（一）作业的本质：一种创造性的探究活动

从“作业”的词源来看，作业本义是一种创造性的活动。然而，在教育学的引入与发展过程中，作业的定位不断被窄化为教学的具体环节，从而使其独立育人品格被遮蔽。在“应试教育”或“功利化”教育的裹挟之下，作业矮化为一种机械训练而成为教育“内卷”的主要根源之一。

从当前研究来看，作业饱受诟病的主要原因在于作业的被动性与机械性。所谓被动性，即无论是家庭作业还是学校作业，均演变成了教师主导的规定性任务。这种作业往往具备下列特征：作业内容与学生生活实际不相关或关联性弱；作业形式多为书面表达；作业类型往往是封闭式的问题，学生创生空间小；学生“被”作业，缺乏主体性和选择性等。所谓机械性作业则指一些无需高阶思维介入的机械记诵式作业。如有研究者记录了这样的案例，某学校英语考试后，错得最多的学生需要被罚抄2401遍。[18]当然，这里的作业已经不再是学习化的活动而是惩罚的工具，但依旧可以折射出当前作业设计的问题。抄写未尝不可成为作业，但需要基于学习立场才能回应作业应有的学习化品格。所谓学习，它的本质是劳动、探索与成长[19]。这意味着作业作为一种学习化活动，它需要学生进行探索与创新，而不是被动地执行与机械地训练。因此，也可以将作业进一步明确为一种创造性的探究活动。在这个意义上，作业即可以是“正课”、是学习、是课程，它可以成为“撬动学习改进的理想支点。作业贯穿学习全过程，是教师引领学生自主学习、承载学习内容、体现学习方式、实施过程性评价的载体。”[20]如此而言，作业的内涵被重新阐述与丰富，它型塑出一种超越传统作业观的“大作业观”。

(二)大作业观：“大”的意蕴

大作业观作为传统作业观的超越，以探究性与创造性的学习化活动阐述作业的本质，体现了以“学生-学习-学会”为中心的教学理念，统整课前、课中、课后的作业，关注课程、教学、评价的联结，促进“学-教-评”的一致性。这意味着大作业观之“大”，涉及课程、教学、评价等各个环节,其功能不仅限于作业设计的技术性改造，而是以作业观的变革为契机，架起新时代课程改革理念（如核心素养、深度学习、生本评估等）与课堂教学实践的桥梁，从而使理念课程真实地转化为学生的经验课程。因此，大作业观之“大”,不仅体现在作业设计之大，更重要的是其视域之大、取向之大、实践之大与评价之大。

一是大的视域。当前作业设计或作业改革存在两种不同的视域：教学视域与课程视域。前者更加强调从教师角度出发，旨在通过作业设计而实现即成的教学目标；后者则更加强调从学生角度出发，主张作业设计需要依据学生的表现和学习结果而对目标和内容进行反思与完善[13]。可以发现，课程视域旨在突破教学视域的局限，彰显作业的学习功能。然而，课程视域与教学视域的表达仍旧是一种二元对立的思维。大作业观从学习视域出发，旨在以大学习观来融通以往视域的对立，回应当前教育改革彰显学习的诉求，力求以作业为载体实现“课程”向“学程”、“教授化”课堂向“学习化”课堂的转化。

二是大的取向。大作业观以当前国际国内课程改革的大背景为依托，回归作业本义，并赋予其探究性与创造性的时代特征。当前，核心素养的培育是各国关注的焦点，其本质是“作为道德性运用知识、技能与态度等解决复杂问题的能力”[21]。这一定位远非工业时代对知识量的积累、读写算能力的训练，它需要学生面对真实问题情境，具有更强的探究与创新精神。大作业观作为一种创造性的探究活动，指向核心素养的实现，从而以立德树人为根本旨归超越作业“补正课之不足”的狭隘立场，体现出更大的取向。

三是大的设计。大的设计以学习化任务为目标，指向作业设计的技术革新。具体包括作业类型之大，如跨学科综合作业、大概念单元作业等；作业周期之长，如“学期-周-课时”的大作业体系；作业主体之多，大作业的主体包含师生、家长、社区代表等多元主体；作业安排之活，如针对个体差异进行分层作业；作业内容之丰，如主题探究活动、志愿服务活动等。

四是大的实践。大作业观的实践逻辑是以作业为通道，建构课前、课中与课后相连接的学习化课堂。教师根据不同的学习任务功能性地设计不同的作业，从而以作业链的方式，在大作业中完成学习、学会学习、评价学习，进而实现课堂教学从“教”的范式转向“学”的范式。

五是大的评价。大作业观以作业为锚点，将为了学习的评价、对学习的评价以及作为学习的评价三种功能融合于学生作业展开的过程之中。这意味着学生介入作业的过程即是一个全程性的评价过程，从而使“学-教-评”在高度链结中走向真正的一体化。

大作业观是基于教育理论与实践相统整的立场而建构起来的学习化系统。大的视域拓展了作业理论的边界，延展了作业理论与实践的研究空间，这是形成大的取向的前提；大的取向是在大视域下的一种学术化、体系化、操作化表达；大的设计则是对大的取向的解读与赋形，并为大的实践提供支撑；大的实践则是建构学习化课堂的具体方式；大的评价则是大作业观实现的有力保障。基于此，大作业观涵摄理论与实践，关联课程与教学，联结教与学全过程，形成了从视域到实践再到评价的一体化操作样式。

四、大作业观的实践路径

终身学习催生了学习型社会。学习化时代意味着处处有学习、时时可学习，教育改革需要彰显“学”为中心，以“学”为支点统整课程、教学与评价的改进。大作业观以“学习活动”为中心，突破了原有作业的边界，从多主体的参与、作业化课程的改进、学习化教学的实践、学本化的评估等方面，有机地统整了课程、教学与评价的学习化改造，可以更加有效地促进“学-教-评”一致性的实现。

（一）主体互动 ：以作业为纽带的多元主体协同

学生成长是一个多元协同、共同影响的过程。从学校内部来看，主体之间的关系涉及不同学科教师之间、师生之间以及生生之间的互动。在教学环节论的作业观中，突出教师在作业设计中的主导作用。学校内部各主体间少有协同的需求与机会。可以看到，每到放学时间，黑板上几乎千篇一律地罗列着各个学科的作业。然而这些作业的布置多为学科教师的单方面行为，各学科基本独立而少有关联与统筹。显然，主体间的互动与协同在传统作业观中几乎不存在。而这种作业实践也是导致作业超载，进而引发学生作业负担过重的重要原因之一。从学校与外部环境的互动来看，主体之间的关系至少涉及到家庭、学校与社区三者之间的互动。然而，这三者之间存在两种“弱教育”的关系：一是家庭对学校作业的“无边界”卷入而互生抱怨；二是社区对学校作业的“形式化”卷入而使其处于空置或留于表面的状态。近年来，家校之因因作业问题而生发的矛盾屡见于各大新闻媒体与期刊杂志。有研究者认为家长与家庭作业之间的困境主要源自于三个方面：一是家长的强制性参与；二是家长与作业之间过度亲密，即家长需要全过程、多方面地参与学生家庭作业；三是家长完成作业相关任务有困难[22]。基于此，当前“双减”政策明令要求不准给家长布置作业或变相布置作业。与家校之间矛盾样态不同的是，社区在学生作业的关联中则表征为一种形式化问题，从而导致了社区教育功能的弱化。如学生走马观花式地参观革命场馆、完成任务式地开展社区服务活动等。综上，传统作业观视域下，无论是在校内主体互动还是校外主体互动中，其关系不仅不理想甚至还存在反教育的嫌疑。

大作业观强调作业设计与实施需要基于多主体之间的协同。从作业设计的主体来看，大作业观倡导适当“放权”。如在家庭中的劳动教育作业，学生可以与家长商量具体的劳动内容、时间与评价方式等。从作业类型与作业量的设计来看，大作业观通过学期作业或周作业工作坊的安排，为各学科教师的协同提供平台，以作业的统筹设计减轻学生负担。如以周作业为例，可以拟订“周作业设计规划表”来管理各科作业，计划表可包括作业目标、作业内容、作业时长、作业标准等。当然，基于大作业观的多主体协同需要相应的制度或文化予以保障，如学校可成立学生作业领导管理小组，专门负责作业的公开与审核工作；成立由家长、社区代表、教师、学生等组成的作业研究共同体，为主体协同提供对话的平台等。综上，大作业观将作业上升为一种可以融合课程与教学的学习化活动，引导多元主体协同，这既是大作业观转化为现实的必要条件，又是大作业实践可能生成的新产物。

（二）课程再设计：以作业为单元的学习化活动 

课程再设计是课程在多主体、多时空运转过程中的必然现象。根据古德莱德（John I. Goodlad）的课程层级理论，课程包括理念课程、正式课程、领悟课程、运作课程与经验课程[23]，这五个层次之间存在着一种课程转化的过程[24]。也有研究者从课程实施的角度提出，课程从课程标准到教材到教学的实践过程中存在三种不同时序，分别是规范时序、教材时序与教学时序，不同时序内含着不同价值旨归与期待[25]。因此，课程从标准制订到具体实践，并非一一对应实现的关系，而是一种不断语境化、具象化的课程再设计过程。基于大作业观的课程再设计，其逻辑基点在于课程由“教程”向“学程”转化，即通过课程再设计而将课程转化为学生深度卷入的学习化活动。如此而言，课程再设计不仅是课程层级之间的落差弥合，更是一种课程取向的转化，即以学习目标为导向的学习化进程的研制。

将作业视为学习化活动，旨在把学生作为课程的“局内人”深度卷入。在实践过程中，以作业为单元的“学程化”设计需要经过三个步骤。首先，课程标准是实施大作业观的目标导向。《基础教育课程改革纲要(试行)》(2001)中指出,国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据,是国家管理和评价课程的基础[26]。在实践中，课程标准通过作业活动的设计而不断具象化为学习目标，进而融入单元作业或课时作业之中。其次，大概念是实施大作业观的内在线索。大概念是指“对学科学习至关重要的观念的陈述，是学科学习的核心，能把各种学科理解联系成一个连贯的整体，大概念使我们将学科看作是一个连贯的概念集合。”[27]它是落实核心素养的重要途径[28]。从课程设计的视角来看，大概念的意义在于改变课程设计试图全面知识点覆盖的传统[29]。因此，大作业观是以大概念为线索的结构化作业设计，突出以学科结构来建构、深化学生对课程的理解。最后，概念与事实相连的作业活动是大作业观的实践载体。大概念作为一种学科结构或学科间的结构，它还不能直接“教”给学生，“大概念需要分解成小概念，小概念要与事实、具体问题直接相连。”[29]这种连接就构成了诸多任务群的作业单元，它是由若干小概念与事实、问题等组合而成的序列化学习活动。基于此，课程就转化成了以课程标准为导向、大概念为线索、作业单元为载体的学习化活动，而这种学习化活动的构建即大作业观导向下课程再设计的过程。

（三）学习化课堂：推动以作业为支架的深度学习

深度学习（Deep Learning）是“对学习状态的质性描述，涉及学习的投入程度、思维层次和认知体验等诸多层面，强调对知识本质的理解和对学习内容的批判性利用，追求有效的学习迁移和真实问题的解决，属于以高阶思维为主要认知活动的高投入性学习。”[30]深度学习的发生它依托于彰显学生主体性的学习化课堂的建构，即需要课堂教学从“教授型”转向“学习化”。大作业观追求以“学生、学习、学会”为中心，其根本旨归在于将课程学程化、课堂学习化，将原本补充教学的传统作业转变成为学生探究、创造的载体与成长通道。

基于大作业观的学习化课堂，可以借鉴格兰特·威金斯(Grant Wiggins)、杰伊·麦克泰格（Jay McTighe）的逆向教学设计来实现。所谓逆向教学设计是指与常规的教学设计方式相逆，从基于教学内容的教学设计走向基于目标与学习结果的教学组织，从而使教学不仅关注“怎么教”与“教什么”，而且更加关注“为什么教”和“教到什么程度”。逆向教学设计包括三个阶段:第一,确定预期结果；第二,确定合适的评估证据；第三,设计学习体验和教学[31]。将大作业观的理念与逆向教学设计结合，可以发现大作业的设计恰好可以贯穿逆向教学设计的整个过程，并能有效地利用作业活动实现逆向教学设计的学习化课堂转向功能。如在预期结果的确定过程中可以引入诊断性作业；评估证据的获取过程可以结合学生对作业的投入程度、作业过程中的学生合作与探究程度、学生作业结果的正确程度等；在学习体验与教学的过程中，更是可以将基于大概念的作业设计转化为具体的教学任务，合理地贯穿于教学整个过程。在这个意义上，教学的过程转化成了学生在教师引导下参与作业活动、解决作业问题的过程。而这正是深度学习得以发生的内在机制，是高阶思维得以形成的一个重要途径。因此，将作业活动视为教学活动展开的内在支架，既因学生的高度卷入而实现了深度学习，同时也以作业为载体真正实现了学习化课堂转型的目标。

（四）学本评估：以作业为锚点的“学-教-评”一体化 

促进“教-学-评”的一体化是提升课堂教学质量的重要着力点。基于大作业观的课堂教学设计，突出以学习目标为导向的逆向教学设计。因此，“教-学-评”的一体化设计在大作业观视域下实则是“学-教-评”的一体化问题。有研究认为，“教-学-评”一体化的落实存在两把关键钥匙：一是目标理论，即教学展开之前对学习化目标进行具体、科学与全面的设计，为后续学、教与评提供依据；二是评价驱动技术，即以评价来驱动教学的有序开展[32]。

从学习化目标来看，大作业观在课程再设计的过程中，通过课程标准、大概念、作业单元的逻辑演进，可以形成基于学科课程标准的具象化学习目标，而逆向的教学设计恰好可以将学习结果作为教学设计的出发点，从而使教学转化成学习目标达成与检测的过程。从评价驱动来看，大作业观以作业为中心的评估贯穿于课堂教学全过程。在这个意义上，作业就是“学-教-评”的一个锚点。作业作为一种创造性的探究活动，作业展开的过程即是教学展开与评价展开的统一过程。

具体而言，这一过程存在三种不同的评估：一是学习化评估，即学生作为评估主体，在做作业的过程中学习与评估相互融合，学习即评估；二是学习性评估，即教师通过作业活动的展开来优化学习进程。教与学以作业为锚点而发生互动，最终实现螺旋式上升；三是学习段的评估，即教师通过作业来监测与评估学习效果。事实上，学习段评估也是一个螺旋上升的过程，只是这种上升周期相对学习性评估更长，如月末的评估促进下一个月的学习优化。因此，学习段评估也是以作业为锚点的学-教-评一致化过程。有研究者将学习化评估、学习性评估与学习段评估三者融合称之为学本评估，[33]并突出强调学生主体在评估中的自我反思与发展，即以学习化评估为根本。在这个意义上，大作业观的实践过程其实就是一个学本评估的实践过程，作业既承担着学生自我元认知发展的功能，同时也可以实现学习过程优化与学习结果检测的多重功能。整体而言，学与教的过程既是作业展开的过程，也是评估的过程，三者通过作业功能的融合而实现了“学-教-评”的一体化。

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