构建有效的数学课堂

 

    在新一轮课程改革已进入全面实施阶段的情况下，如何构建有效课堂，真正达到“教得有效，学得愉快”，一直是教师永恒的追求。

一、领会意图，用教材教

1、尊重教材。意味着尊重教材的编排意图。研究教材的编排意图，要做到“深人浅出”，没有对教材的“深人”，也就不会有课堂教学的“浅出”。优秀教师和平庸教师的最大区别就是，优秀教师常把复杂的内容教得非常简单，平庸的教师常把简单的内容教得非常复杂。这其中的原因，就是对教材的研究深度存在差距。

2、超越教材。尊重教材不等于唯教材。用教材教，就要从科学的角度出发，对教材进行学习化加工，使“教材”进到“学材”，让教材本身所承载着的数学意识、数学思想、数学方法、数学情感等功能释放出来。

 (1) 选择素材要能激发学生的探究动机。为让教学内容对学生的数学学习充满诱惑性和吸引力，教师在选择素材的过程中，应更多地将视角投向现实生活．努力开掘那些发生在学生身边的、同时又暗含着某种数学现象或数学规律的实际问题来建构学生数学学习的内容体系。

(2) 加工素材要能支持学生探究活动的展开。教材在没有进人教学过程之前，只是处于知识储备的状态，是静态的、抽象的思维结果。进人教学过程后，教师要将学术形态的数学转化成教育形态的数学，变成过程性的、学生重新建构的数学。以“长方形、正方形的周长计算”教学为例，我们对学习素材作了如下重组：呈现实例，初步感知；动手操作，建构概念；类比迁移，构造模型；实践应用，拓展延伸。这样组织素材，着力表现出“问题情境——自主探索——数学模型——解释、应用与拓展”的逻辑结构，更多体现“让学生做数学、研究数学”的价值取向，为学生数学素养的提升创造了更为有利的条件。

(3) 素材组织要做到得当相宜。首先，问题空间大小有度。高质量的问题既能引导学生发现问题的答案，又能让学生在寻求答案的过程中充分显示其自主性和创造性。这样的问题既要具有一定的挑战性，学生必须调动自己的经验，经过思考才能解决。其次，操作材料繁简有序。教学“时、分的认识”，教师为了让学生体验1分的长短，把学生分成五大组，并分别提供如下材料：口算题、故事、书法练习纸、跳绳、皮球。结果班级里读书声、拍球声、跳绳声、数数声交织在一起，好不热闹。另一位教师教学“梯形的面积计算”时，给每组学生准备两个完全一样的梯形。上课时，教师要求学生动手操作，学生顺理成章地探索出了结果。很显然，第一位教师提供的材料过于臃肿。在这么热闹的活动中，学生还是在体会 l 分钟多长吗？后一位教师提供的材料又太单薄了。从表面上看，学生动手操作了，实际上学生只是机械地拼一拼，没有自己的猜想和创造。可见，选择操作材料要依据教学内容，既能突显数学实质，又具有较强的思考性。

二、互动生成，据学而教

1、调整预设程序。在教学中，教师应根据学生的数学现实，及时调整预设的方案。一位教师教学“长方形的面积计算”时，面对学生突如其来的发言，机智地调整教学行为，值得我们思考。教师的预设方案是： ① 出示两个相近的长方形，让学生比较这两个长方形的面积的大小，从而引出长方形面积计算的问题。 ② 课件演示，改变长方形的长和宽，初步感知长方形的面积与长和宽有关。 ③ 学生利用手中的学具，小组合作，自主探索长方形面积的计算方法。教学中，当进行到第一个环节时，一个学生坐在位上脱口而出：“我知道只要用‘长×宽’就可以求出它们的面积”。这时，教师不是死搬原先预设不放，而是机智地调整了教学思路。教师面对学生说：“请知道长方形面积计算方法的同学对老师笑一笑”。结果全班竟有半数的学生发出骄傲的微笑！“你们是怎么知道的？” 学生有的说是从课外书上看到的，有的说是预习课本知道的……“那谁知道长方形的面积为什么可以用‘长×宽’计算吗？”学生纷纷摇头。教师及时肯定：“看来大家只知道长方形面积怎么算，却不知道为什么？想不想知道为什么呢？”学生的积极性马上被调动起来，他们利甩手中的材料主动参与到长方形面积计算公式的证明中去。

2、调整教学任务。衡量一堂好课，不是看环节安排多么严密、时间分配多么恰当、教师教得多么华丽，而是看学生学得是否主动，学了之后是否有发展。课堂上，我们经常遇到这样的尴尬：教师正要进行下一个环节教学时，学生可能会冷不丁冒出一个问题，或补充一种算法，或提出一种疑义等。这时，放弃既定环节教学，就会影响教学任务的完成；装作未见、又显然有悖于“据学而教”的理念。每每遇此，教师常常进退两难。一个真诚关注学生发展的教师会宁愿削减一些教学内容，也要“停足顿脚”。敏锐捕捉稍纵即逝的生成点，并加以放大。某一节课的教学任务完成与否并不影响学生的整体发展，课堂教学最重要的是培养学生自主学习的能力和创新意识。一节课的任务不能完成还有下一节课，但学生创新火花的进发不是周而复始的。

3、调整学生思维。教学“找规律”时，屏幕上出现一幅图画：“超市门口挂了一些灯笼，红、黄、蓝三种颜色有规律地排列着，其中有两盏灯被一辆停在门口的汽车给遮住了。教师提问：“你能知道被汽车挡住的灯笼，分别是什么颜色吗？”一个学生说：“只要把汽车开走就知道了。”面对如此“生成”，两位教师作出不同的应对。第一位教师竖起大拇指，称赞道：“对啊！只要把汽车开走，不就清楚了吗？你的想法很有创造性！谁还有不同的想法？”马上有一些学生接上：“我只要跑到汽车后面看一看就知道了。”“可以问站在汽车后面的人。”……第二位教师是这样引导的：“这位同学的想法很奇特，如果能用数学的方法去思考就更好了。认真观察灯笼的摆放，谁能发现出什么规律吗？”学生的思维很快回到数学上来。比较两位教师对教学现场的处理，哪一种是我们需要的课堂呢？数学课的生成，有其基本要求：生成必须是思考的结果。没有思考而生成的材料都应视为无效的。数学课上，经常有学生作一些不着边际的猜想，教师决不能冠以“有个性”的美名加以赞赏，一概用“真棒”、“很好”作糊涂裁判，应态度鲜明地进行引导，以免教学偏离轨道，失去了“数学味”。当然，这种引导，不是一棍子打死，既要指出学生的闪光点，又要给出学生思维的方向。