教师专业发展的特点与生态化培养模式构建研究
（原文载于《齐鲁师范学院学报》2021年第6期）
教师专业发展是指教师遵循职业发展的规律不断提升自我的专业水平以适应职业要求的过程和结果。时代的发展和社会的进步对教师的专业发展提出了越来越高的要求，中共中央国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出，要“深刻认识教师队伍建设的重要意义和总体要求”“大力振兴教师教育，不断提升教师专业素质能力”。本文将从教师专业发展的特点与影响因素、生态化培养模式构建等维度探讨促进教师专业发展的基本策略。
教师专业发展的特点与影响因素
教师专业发展是服务于发展教师的个人技能、知识、专长和其他教师专业特点的活动总称。它是教师专业信念、专业知识、专业能力、专业情意等方面不断更新、不断完善的过程，伴随教师完整的职业生涯，在不同的职业发展阶段呈现出不同的样态和趋势。
（一）教师专业发展的阶段及特点
休伯曼职业生涯阶段理论认为，职业生涯可以分为五个阶段（见图1），即生存和发现期、稳定期、试验期或重估期、淡定期或保守期、回避期。[3] 31-57
图1：休伯曼职业生涯阶段图
以此为据分析教师专业发展的阶段和特点，具体来说，入职的1-3年是“生存和发现期”，刚走上讲台的新教师经历现实的冲击，会感到能力不足，但充满工作的激情。入职4-6年进入“稳定期”，他们致力于工作，并且能胜任工作，开始有舒适感、创造感，能体会到乐趣。入职7-18年，面临第一个分水岭，若能处在“试验期”，拥有“积极参与”的心态，不但教学知识与技能得到巩固，还具有提高课堂和工作影响力的欲望，准备面对新挑战；若进入“重估期”，则开始“自我怀疑”，会出现职业中期危机感，重复的日常工作让自己觉得单调，感到乏味，常常出现失落感。而入职19-30年，面临第二个分水岭，如果处在“淡定期”，心态平和，一切工作都自觉自动、有规律，教师有自信，能接受自我，但是会渐渐失去创新和激情；如果进入“保守期”，则容易抱怨，不愿进行革新，开始怀旧。入职31-40年是“回避期”，此时教师接近退休期模式，“规避”教学和工作中的风险、挑战等是主要心态，投入工作的精力减少，把更多精力放在个人生活上。
因此，要想促使教师专业得到长足进步和可持续性发展，应该准确把握教师发展各个阶段的特点和需求，尤其是第三、第四两个最可能出现突破或退守的阶段，这既是高原期，又是分化期，是教师专业发展的关键期，必须慎重对待，积极引领，帮助教师顺利进入“试验期”和“淡定期”，尽量避免陷入“重估期”和“保守期”。
（二）教师专业发展的影响因素
教师的专业发展受多方因素影响。我们认为教师的成长因素可以分为三类：个人因素、环境因素、组织因素。通过观察、追踪、访谈等，我们发现：在教师个人专业发展中，个人因素和组织因素起到了更为重要的作用。当然，环境因素也很重要，但对于同时代、同国别甚至同地域的教师来说，社会环境也好，教育环境也罢，更容易对教师群体产生作用，它并不能成为教师个体之间产生专业差距的重要原因。
1.个人因素是教师专业发展的根本因素。利伯曼(Lieberman)指出，“有效的教师专业发展建立在需求、反思和参与者需求驱使的尝试上。”[4]72正如“我们无法叫醒一个装睡的人”，自身成长的主观意愿和能力程度是教师实现发展、不断提升的根本因素。
美国学者伯瑞克豪夫（Brinkerhoff)和吉尔（Gill）对成人学习的相关研究报告进行了元分析。结果表明，成人90%的新学习是通过在工作中的自我发起(self-initiated)学习活动来实现的。[5]6教师自身是学习和发展的主体，环境的影响、组织的要求，都必须作用于教师，并得到教师主体的积极认同、自觉践行，才有可能产生理想效果。“当教师的专业发展成为其内在真实的追求时，当教师对教育的意义、对自己所授学科的教育意义、对自己正在教授的内容在整个知识体系中的位置与联系及其教育意义、对怎样使这样的教育意义在自己的学生身上得到实现都有着清醒的意识的时候，他的教育、教学实践就注入了研究的态度。”[6]22
也就是说，只有具备了向前的动力、科学的态度，才会产生自主行走、有效行走的动作，随着行走的能力不断提升，才有可能得到前进的结果。因此，愿意去做，有能力去做是支撑教师专业发展的重要基石。
2.组织因素是教师专业发展的关键因素。正如“橘生淮南则为橘，生于淮北则为枳”，教师成长所需要的空气、水分、土壤也非常重要，其所处的组织、所在的平台无疑是影响其专业发展的关键因素。对教师而言，学校是实现专业发展的重要平台，课堂是从事教育教学活动的主要阵地，学科组是助推专业成长的基本组织。因此，学校的育人理念、办学条件、文化氛围、组织结构、课程建设、班级规模、评价方式、奖惩力度等都会对教师的专业发展产生至关重要的影响。教师的教育情怀、教学能力、科研素养、敬业精神等，在很大程度上与组织的引导与要求息息相关。
如果身处学习型组织（见图2）中，拥有良好的领航团队、教科研氛围，教师会得到积极正向的引领和熏陶，再辅以组织相应的要求与督促，教师的教育教学水平会得到较大提高。而高水平教师的增多以及教师的“抱团”发展，会直接提高自我超越、共同愿景、团队学习的修炼水平，并促进心智模式和系统思维的改善，从而使整个学习型组织进入良性循环。反之，如果所处的组织结构松散、纪律涣散、没有共同愿景，教师个人的发展全凭自觉，全靠个人，那么教师工作几年后，若没有目标引领，也体会不到职业幸福感，很容易陷入“重估期”和“保守期”，不利于教师专业发展。
图2：彼德·圣吉学习型组织的建设
教师专业发展的有效途径
教师要实现个人专业发展，有效延长职业生涯中的积极阶段，必须注重个人因素和组织因素的作用；而学校，也必须充分发挥组织因素的积极作用，充分调动教师的主观能动性，为其发展搭台子、创条件，不断引导教师进行教学研究。为此，学校应该充分重视由组织推动的“生态化培养模式”。
“生态取向的教师专业发展的培养模式认为，教师专业发展不仅依靠自己，而且需要与他人的合作；不仅需要对教学实践进行反思，而且需要教学共同体的参与；不仅需要某些学科知识和教育学知识，而且需要建构一种合作的教师文化。这种模式显然是一种更带有哲学层面思考和尝试的倾向，含有更大的包容性、系统性和现实性，它在教师专业发展中的重要作用将日益彰显。”[7]62我们认为，生态化培养模式包括“一种培训”“两个引领”“三大工程”“四个平台”“五类评比”，可简称为“12345教师可持续成长培养体系”，这是促进教师专业发展的卓有成效一种模式。具体来说：
（一）一种培训，为老师埋下成长的种子
俗话说，万事开头难。职初教师刚刚离开大学校园，对教育的认识大多停留在纸上谈兵的状态，对自身由学生到老师的角色转变也尚需适应，常常处于迷茫期、空窗期。这个阶段能否顺利度过，在很大程度上影响其接下来的工作状态和专业发展。为此，各级教育行政部门必须重视对新教师的培训。
芙乐(Fuller)等学者认为，职初教师最关心自己对教材内容的精熟程度、授课能力、班级管理能力。格列高克(Gregorc)也认为，职初教师关注教学的特点以及教育过程的角色期待。因而，帮助他们完成角色转变和能力提升是教师培训的首要任务。即从自由散漫的高校学生转变成为人师表的人民教师，把所学的专业知识和基本教学理论转化为工作中的实际能力。培训时，不但要注重教育信仰、教育情怀、教育理念的引领和熏陶，还应重视教学艺术、管理策略、教材特点、教材内容、教学程序、教学要求等的指导与点拨，引导青年教师认同学校的教师文化，鼓励他们以“做一名研究型教师”为目标，并帮助他们进行目标分解，制定成长计划，为日后的专业发展埋下成长的种子。
（二）两个引领，廓清教师教学方向
“如果失去了方向，那么所有方向吹过来的都是逆风。”只有在正确的方向上努力，才能达到目标；在错误的方向上努力，只会离目标越来越远。在促进教师专业发展的道路上，必须充分重视和发挥“专家引领”及“课题引领”的重要作用与价值。
1.专家引领
任何教育教学行为背后都有教育思想与教育理论的影子，正如德国诗人海涅所说：“思想走在行动之前，就像闪电出现在雷鸣之前一样。”教育教学行为的正确实施必然离不开科学思想与理论的指引。否则，教师的教育实践只能是自发的、本能的，只能是摸着石头过河，只能是经验性的试误。
对于一线教师而言，重视专家引领无疑是开展有效教学的捷径，实现专业发展的法宝。学校等教育部门应该有目的、有计划、有步骤地对老师进行高层次的专业引领，重视“走出去”，也重视“请进来”。例如，组织骨干教师去名校挂职学习；坚持每学期开学前进行全员培训，邀请著名的教育家、教授、名师来开讲座；不定期邀请名师大家走进学校，与老师同课异构、面对面交流……通过高端引领，提升教师专业眼界和境界，促进学校内涵发展。
2.课题引领
苏霍姆林斯基曾说：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣,使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务,那你就应该引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”[8]494学校等教育部门应鼓励教师扎根教育教学实践，发现问题，研究问题，解决问题。通过解决问题廓清研究方向和前进路径。
事实证明，依托于课题是进行教学研究的好途径，围绕一个课题展开教育教学实践，可以使研究更有针对性、持久性和实效性。各级教育行政部门应积极倡导教师申报课题、研究课题，并规范各级各类课题的申报立项、开题论证、中期考核、结题答辩、成果评奖等程序，定期举行课题培训会、论证会等，让课题研究切实体现教学研究、教师培训的价值和意义。
当前，囿于各省市规划课题的名额限制，有机会进行课题研究的教师毕竟只是少数。各学校可以鼓励和支持广大教师进行学校年度课题的研究。学校年度课题切口小，易操作，周期短，有实效。这样可以基本实现人人有课题，时时处处可研究。在课题的引领下，教师的教科研意识越来越强，教育教学的兴味会越来越足。
（三）三大工程，助力教师强劲发展
教师的专业发展是个复杂的系统工程，生态化模式的构建也需要多方努力。实践证明，“读书工程”“青蓝工程”“名师工程”这三大工程是助力师资力量得到迅速提高的有效砝码。
1.读书工程
北京大学教授陈向明指出：“教师作为一门专业(而不仅仅只是一个谋生的职业)，需要一定的知识作为条件；教师的专业发展不仅需要一定的知识积累，而且需要有效的知识增长和更新的机制。”[9]105朱永新教授也说过，一个人的阅读史就是一个人的精神发育史。教师专业发展的重要途径之一就是阅读，通过读书获取所需要的知识，涵养教育情怀。为此，学校不妨大力倡导教师多读书，营造浓厚的读书氛围。
例如，学校可以评选年度读书人物，成立学校读吧交流群，举办读书人物报告会，一本好书分享会等。还可以每年免费为全体教师订阅一本学科专业杂志，每年统一购买并发放《苏霍姆林斯基教育智慧格言》《教育的目的》《课堂上究竟发生了什么》《周国平论教育》《读懂课堂》等教育书籍。多管齐下，以有效的方式鼓励教师在阅读中思考，在交流中共享，在合作中成长。教师的文化底蕴越来越深厚，教育教学水平越来越高超，教育情怀越来越真挚，何愁专业发展的问题？
2.青蓝工程
根据交往理性原则，不少研究者更愿意把教师团队作为研究对象来探讨教师成长问题。他们发现建立在规范、互惠、互信基础上的同仁视导与伙伴协作，在开放的氛围中，通过平等对话，彼此分享，相互督促，可以更好地建构并增进教师的专业知识。可见，教师在后天的学习探索中，如果能得同仁切磋，能遇名师指导，必定事半功倍。同仁指导、师徒制、批判伙伴、团队学习等都是教师专业发展生态化培养模式中的重要环节，是促进教师提升的重要途径。
以师徒制为例，学校可以隆重举行“青蓝工程——师徒结对子”启动仪式和“优秀师徒”表彰大会，倡导经验丰富的老教师和年轻教师结为师徒，听课、评课、集体教研，徒弟从师傅那里汲取教育教学经验与智慧，少走弯路，师傅督促徒弟参加各种教学比赛，指导徒弟上课、写论文等。学校年终教研考核时，徒弟的成绩计入师傅的教研成绩。这样，一方面，可以点燃老教师的从教激情，避免其进入休伯曼职业生涯阶段的“自我怀疑期”或者“保守期”，尽可能延长其“试验期”或“平静淡定期”，促使其专业发展不停滞；另一方面，可以解决青年教师实际工作中的困惑与迷茫、专业发展中的挫折与阻碍，进一步助推他们教育教学水平的快速发展，达到“青取之于蓝而胜于蓝”的目的。
3.名师工程
如果说“读书工程”和“青蓝工程”是面向全体教师进行的培训策略，那么“名师工程”则是引导骨干教师深耕细作，向教育高地行走的重要举措。
一般来说，“名师工程”包括两项内容：一是名师的选拔与培养，二是名师团队的组建与发展。这两项工作都离不开教师合作，教师合作已经成为构建教师专业发展生态化模式的重要向度。崔允漷认为，教师合作必须“有主体的意愿、可分解的任务、有共享的规则、有互惠的效益”“只有基于这四个要素的合作才是真实的合作，才能促进或实现教师的专业发展”[10]78。
鉴于“名师工程”对教师合作深入度、有效性的要求超出一般，学校要充分重视对名师的培养和使用，倡议并支持成立领军教师工作室，让骨干教师、优秀教师“抱团”发展，在领军教师的带动下不断向着教育高地攀登。学校要为工作室开展活动提供政策支持和经费保障，发挥好“关键少数”的重要作用，大力支持本校教师参与区域名师、省级名师、全国领航名师等不同级别的名师评选，做到推介慎重，培养用心。既强力推进名师自身的专业成长，也利用其有效的辐射带动作用，浓厚科研氛围，形成专业引领。
（四）四个平台，促进教师持续成长
任何人的成长与进步，都离不开一定的平台，教师也不例外。学校要依据教师专业发展生态化培养模式的需要，设立各种学习平台、展示平台、交流平台、合作平台。实践证明，不可或缺的四个平台是：学校大讲堂、校报和校刊、集体备课制度、电子备课及上传等网络教研空间。在此，我们重点探讨一下有关“学校大讲堂”这一平台的创设、运用及效果等问题。
心理学研究表明，人都有被尊重、被欣赏的愿望。尊重和欣赏会激发一个人极大的兴趣和无限的创造力，让教师的成长得到尊重、得到关注，会激发他们从事教育教学研究的热情和韧劲。“学校大讲堂”的意义就在于提供一个交流和展示的平台。可以固定时间，如每周的星期五下午4:00，全校教师齐聚报告厅，主讲人开讲。为切实提高教师的教育教学水平，“学校大讲堂”的形式可以以举行报告会和研讨课为主。
报告会的内容要丰富多彩，涉及读书、教研、科研、艺术修养等不同方面。可以是优秀教师事迹报告，可以是各科名师的学术报告，也可以是读书报告交流会等等。“学校大讲堂”能为学校营造浓厚的教科研氛围，为教师展示风采、分享收获和喜悦提供机会；它又是个助推器，促使登台交流的教师更认真研究，更深入思考，更及时总结；同时，它还是个传播器，通过它，教师可以增加知识，更新理念，有了新目标，产生新动力，更执着更科学地进行教育教学研究和实践。
教学研究必然要切入到教师的日常教学实践中并与之融为一体，不宜在教师的教学实践之外另起炉灶。这就在教师那里产生了对于实践关注的教学行为与变革期待的研究行为两种行为之间融合的诉求，在“学校大讲堂”上举行校级研讨课便承载了其方向与意义。研讨课不限课型，可以是新授课，也可以是复习课，可以是阅读课……研讨课也不限形式，可以是教学能手的课堂展示，可以是教学新秀的过关课，也可以是学科组的同课异构活动。充分利用这个平台，这将是教师基于课例而进行的融专业理论学习、教学实践、教学研究于一体的旨在改进教学继而提高教师专业水平的研究行为。在这个平台上，教师能汲取智慧，得到锻炼，走向省市优质课，乃至全国优质课的大舞台。教师对课堂授课的思考和认识会越来越科学，越来越深入。
（五）五类评比，巧推教师专业发展
在推动教师专业发展的过程中，要促进可持续性发展，为教师寻到合适的“出口”非常重要。一般来说，可以从三个角度或路径激励教师：一是职称驱动，初级——中级——副高级——正高级；二是赋名激励，教坛新秀——骨干教师——学科带头人——工作室主持人；三是智慧生成，准经验型——经验型——研究型——学术型。无论哪个角度，哪条路径，参加或观摩大大小小的比赛都是必不可少的。
虽然竞争的本质是输赢，但良性竞争会带来不竭的动力，因为竞争的精神是参与，竞争的条件是平等，竞争的目的是提高。如果学校能基于日常教学工作和科研探索，组织多种有价值有意义的教师评比活动，必定能构建适于教师专业发展的良好生态，营造积极教研、追求卓越的浓厚氛围，促进教师教学水平和能力不断提升。实践证明，助推教师专业发展的过程中，效果比较明显的评比活动，大致可以分为五类：教学基本功展评、优质备课资源评选、优秀课例展评、优秀教研组评选、优秀教师评选。
1.教学基本功展评。具备过硬的基本功是成为优秀教师的重要前提之一，学校必须重视教师教学基本功的培养。定期培训、定期考核、定期评比。通过开展即兴演讲、板书设计、课标解读、文本解读等多项教学素质大比拼，切实促进教师专业化成长。
2.优秀备课资源评选。学校提倡电子备课，并开辟资源上传等网络教研空间，会逐渐形成相对完备的资源库。学校可以根据每周的资源上传情况，评选出本备课组的周冠军，每月推选出一名月冠军，学期末总评，推选出一名总冠军。学校对所有备课组获得总冠军的老师进行隆重表彰。这样，不但能调动老师们“二次备课”的积极性，更精益求精、熬课磨课，还能优化教学资源，避免千篇一律、因循守旧，真正起到相互借鉴、相互促进的效果。
3.优秀课例评选。为有效提高教师的课堂授课、班级管理、课题研究等专业能力，学校或教研组要定期举行优秀案例评选活动。提前动员，广泛征集，分门别类，认真评选优秀教学案例、优秀管理案例、优秀课题研究案例等。让老师们在评比中交流、展示，互相学习、共同提高。
4.优秀教研组评选。学校提供强大保障力和推动力，坚持集体备课制度。为了确保每位教师的潜能得以挖掘，能力得以提升，真正凝聚人心，形成合力，保证学科组备课质量的高水准，教学质量的高水平，学校还要组织优秀教研组评选。可以根据各教研组的教育教学成绩、老师们的专业发展情况、教育科研能力等制定详细的评价指标，学年末对各教研组进行打分评价，按比例评选出本学年的优秀教研组，予以表彰。
5.优秀教师评选。为促进教师专业化发展，学校可以根据不同教龄，组织不同类型和层次的优秀教师评选活动。比如，工作五年内的年轻教师参加“教坛新秀评选”，五至十年的教师参加“十佳青年教师评选”，优秀骨干教师参加“学校名师名班主任评选”，并择优推荐参加更高层次的优秀教师评比，不断激励教师发展专业，向教育教学的更高水平挺进。
综上所述，建立长效工作体系是构建教师专业发展生态化培养模式的重要途径。由“一种培训”“两个引领”“三大工程”“四个平台”“五类评比”构成的“12345教师可持续成长培养体系”有利于教师找到自己的位置，寻到适宜的伙伴，明确努力方向，激发成长动力，巧妙运用团队力量，延长职业生涯中“试验期”和“淡定期”的持续时间，真正实现专业发展。
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