各位老师大家好，我是来自双流棠湖中学的彭粒。我今天以「基于课型分类的语文学科教学实践」为题，向老师们做一个汇报。
我首先说一下「课型分类的提出」。
罗晓晖老师很早就有关于「课型分类」的想法，有一些观点散见于他之前写的书中，但他自己系统地将之写成一篇文章，应该是2021年的11月份，首发在「语文渡」的微信公众号上。
我当时是这篇文章的审读编辑，比多数人都更早看到这篇文章。看完之后，我觉得很受启发。
这篇文章正式发出来以后，大家纷纷转到朋友圈里面。我就在罗老师的朋友圈下面留了一个言——
我说——你这篇文章完全是纲领性的文件，此文之于语文教学的意义，犹如《共产党宣言》之于无产阶级革命。
罗老师回复说：「哈哈，彭老弟，我也觉得是这样。」
语文学科长期以来的特点就是「少、慢、差、费」，教学的效益非常低。
我们到学校里面去做视导，观察其他学科，尤其是理科综合的科目，基本都有自己一套成熟的教学流程。同一个备课组的老师，每个人都大致是按这个流程走，而听语文老师的课，每个老师有每个老师的讲法。
说得好听一点叫「百花齐放，百家争鸣」，说得难听一点就是「各行其是，各自为政」。
一轮轮的课程改革，我们发现语文学科的问题非但没有得到真正的解决，反而越来越严重。
很多时候，我们去听语文课，感觉完全像是老师组织学生搞演讲比赛、演小品、搞辩论，老师像一个节目主持人，就在课堂上递一下话筒。
说得难听一点，这就是一场闹剧，而「课型分类」的提出，就是对种种课堂教学的毛病对症下药。
罗老师一共提出了七种课型，我在这一届的学生当中进行了一些实践。我现在教高二年级，就是全省最后一批参加传统高考的年级，他们同时又面对新高考变化的种种影响。这个年级的学生，我个人认为是很富有观察性的。
这七种课型，我今天只着重说一下预习课、文本分析课和评价鉴赏课；文学史课、学科阅读课、学科训练课和综合实践课，将来应该还会有更多类似的教研活动，有更多类似的讨论和分享。
另外，我来讲座，绝对不是说我做得好，而是因为我做得比较早。
下面，来说一说预习课。
预习课要求学生们以单元为单位展开预习，但教师一定要告诉学生们拟解决的问题是什么，要有清晰的指令让学生去做，而且，我要特别提醒一下，预习课既然是一种课型，就要把它当作一门正式的课来上，也就是说我们得拿出正课的时间，让学生在课堂上、在老师的眼皮下、在老师的指导下去展开预习，去解决拟解决的问题。
如果我们只是跟学生说，明天我们要讲哪篇课文，大家利用课余时间把课文预习一下。那这个作业在多数情况下，对于多数学生就等于没布置。
有过预习课，基本上这个单元的字词问题就不应该再去讲了，否则就是浪费教学时间。单元注释所包含的内容也不应该在课堂上过多地去说了。学生们手上掌握的资料，足够支撑他们去完成这个预习课的任务了，有很多内容完全不必要再在课堂上说。
结合具体的学情，我在预习课中还设计了预习检测这样一个环节。
罗老师没明确说需要这个环节，我个人觉得应该要有，要考虑学生的适应性问题。
突然进行「课型分类」，学生一开始难以适应，这时候可以有一个预习检测。教师布置了预习任务，再利用上课的时间来检测学生们有没有达到预期目标，如果没有，教师要尽快地进行预习课的学习方法指导，让学生知道「我应该干什么？应该奔着哪个目标去？」
预习课的「不讲」有一些例外。即使学生做了预习，上课的时候，有几项内容，还是得讲一讲。
第一个是「文字和训诂」。
之前讲过，预习课后，字词和注释，我们就不讲了，但有的字词，我们得单独拎出来，再讲一讲。
我举个例子：
《诗经·小雅·采薇》里有这么一句话「曰归曰归，岁亦莫止。」
「莫」字何解？教材只是笼统地说「莫，同『暮』」，这两个字，现在字形和读音都不相同，也不能简单、含混地将之理解为通假字。
「莫」这个字，我们翻看一下《说文解字》，讲得非常清楚。
「莫」和「暮」也不是通假字的关系，「莫」是「暮」的初文，「暮」字新增的「日」字符，在「莫」字里原初就有。
第二个是「补充的知识」。
比如说，《兰亭集序》有一个非常重要的内容是「曲水流觞」，既然「列坐其次」了，怎么样才能「一觞一咏」？
文本分析很大程度上是情境还原，学生得理解这是怎么一回事。
传统绘画里，「曲水流觞图」是一个常见的诗意画。
老师讲这课，做PPT的时候，也会下载以「曲水流觞」为主题的诗意画给学生看，但有很多画家的画是想当然的，比如说把酒杯放在托盘上，把酒杯放在荷叶上，其实你想一想你就知道那是不可能的事，酒杯根本立不稳，也根本浮不起来，漂不动。
这个问题，其实宋代人就搞不清楚了。这是南宋的俞紫芝画的兰亭曲水流觞的诗意图，这幅画是一卷散点透视的轴，卷首的这几个童子正在准备「流觞」，你看他们就把酒杯放到了荷叶上，而且准备端着荷叶放到「曲水」中。画面后半部分，我们可以看到弯弯曲曲的小溪中，布满了荷叶，上面是酒杯。
这样的画面完全出于画家天马行空的想象，根本不可能实现。
那么，「觞」是一个什么东西？
好在70年代马王堆汉墓被发现了，现在很容易看到实物，多为漆器，呈船型，两侧有耳，便于拿取。这样的杯子盛酒，才可能伴随流水，时徐时急地流下来，泊在水边的列坐者前，饮酒作诗等事才能有着落。
第三个例外就是「教材的错误」。
「人教版」的错误其实是比较多的，我这里随便给大家举个例子：
《离骚》有这么一个名句：「芳与泽其杂糅兮，唯昭质其犹未亏」，教材给出的注释是「（因为）我的芳香和光泽杂糅在一起，（所以）唯独我光明纯洁的品质还没有亏损。」
这话读上去，跟阅卷的时候读到某些学生的文言翻译，感觉差不多，前言不搭后语，完全没有逻辑。
芳香和光泽，明明是两种相得益彰的东西，怎么可能说它们杂糅在一起？既然这两种东西都有了，何必还强调一下我的光明纯洁的品质还没有亏损？
我们能很明地发现这个解释讲不通，讲不通就妨碍学生的文本理解。
为了证明我不是胡说八道，我给大家看张图，这就是我们的教材注释18页的注释第16。其实这个解释并不难，大家去翻一翻书很容易就能够得到解决。
后面讲文本分析课的时候，我会回过头来，再讲到《离骚》这条注释的问题。
这就是预习课当中「讲与不讲」的几种例外，其目的都是为了帮助学生更好地进行文本分析，或者让学生的文本分析不至于走到歪处。
文本分析课，我们应该以「篇」为单位进行教学。
现在提「大单元教学」，有很多老师明显感觉，上了一个学期课，心里面却空落落的，不敢肯定学生到底有没有学到东西。
「大单元教学」其实预设了一个前提，就是每一个学生在进行「大单元教学」之前，都有能力独自进行文本解读，实际这是不可能的，完全是在自欺欺人。
有些老师可能会担心，以「篇」为单位，课文上不完怎么办？
我觉得老师们不要有这种担心，语文教材的所有课文，本质上来讲都是举例。
天下文章万万千，不见得就一定要讲教材里面的某一篇。就是拿几篇文章不讲又怎么样。
语文学科跟物理、化学不一样，物理老师这段时间讲「光学」，那就得考「光学」，他不能说这一章我不讲了。
但我们语文老师这段时间讲《前赤壁赋》，考试却要考小说，还要考作文。
我们学科的特殊性就在于没时间讲的那些篇目，就不讲。
我们应该讲经典，讲那些经过时代、时间这个伟大而公正的裁判裁汰下来的经典。
比如说讲一讲鲁迅《祝福》，就能在很大程度上促进学生对小说的文本分析，比如讲一讲《林教头风雪山神庙》，讲清「风和雪」作为自然环境在情节发展中至关重要的作用，也能在很大程度上能够促进学生去理解小说三要素之间相互协同的关系。
我们每次出题想要选一篇从来没有考过的，大家又没有读过的文本来作为试题材料是很难的，所以，绝大多数同学在考试的时候读的文本都是垃圾文本。
如果经典文本，学生很好地做了文本分析，那应对考试的文本，问题显然也不大。
第二，文本分析有其基本的原则，归结起来就两条：一条是语义识别，侧重分析能力；一条是语义响应，侧重综合能力。
我们回到刚刚那个《离骚》注释的问题，以之为例来给大家说明这个基本原则。
我们为什么会认为教材把「泽」讲成「光泽」不对？教材的注释就是在做一个文本分析，教材的注释者将「泽」的语义识别为「光泽」。把这个理解放回到原句当中，进行语义响应的时候，发现既不「响」又不「应」，语义信息综合不起来，彼此是矛盾的，我们就知道一定是对这个字的理解错了。
「泽」其实它根本的意思是水的低洼处，又是水草丛生之地。我们进一步看前面已经出现过的一句话（这是更早的语义响应），「制芰荷以为衣兮，集芙蓉以为裳」，「芙蓉」恰居「水草丛生」之地，「芳香」之「芙蓉」与「水泽丛生之草」才称得上杂糅，而依「唯昭质其犹未亏」可见「出淤泥而不染」，不是周濂溪的创见。
我们还可以跟其他的文本信息进行语义响应的互证，比如他前文就提到了「鸷鸟之不群兮」，更早的地方还有「众女嫉余之蛾眉兮」。这个解释与每一处的文本响应都是适宜的，我们就知道这个解释才是对的，教材的注释是错的。
我首先想给大家说一说的是文言文教学。
罗老师的语文学科课型分类是全文本的学科课型分类，也就是说文言文并不在这之外。
文言文教学一直以来有个争议，到底应该是重语法还是重词汇？
我不止听到一个老师，尤其是年轻老师跟我说，彭老师，我最喜欢上文言文了。我问为什么，他说，文言文基本都不用备课，我就按照语法跟学生讲，一个文本要讲一个星期，慢慢地抠语法。学生也觉得这个东西很难理解，于是，一个老师带着一群学生去研究语法，把「孤鹜」翻译成「一只野鸭」，还洋洋自得。
我问老师们一个问题，我们高中生学英语在高中阶段都不考翻译，我们的文言文是母语学习，为什么要考翻译？
我觉得考试是个导向，而这个导向本身是有问题的。
如果学生一直以来认为文言文要翻译，那他一直就是以现代汉语的思维方式理解文言文，永远都学不好。
文言文明明内容很典雅，把它翻译成现代汉语就跟白开水一样，这么做意义何在。
说到语法，我举个例子——
《游褒禅山记》里有一句话：「有碑仆于道」。按语法，「仆于道」是介宾短语作状语，后置。那这句话翻译成现代汉语，是「有碑倒在路上」好，还是「有碑在路上倒着」好？现代汉语本身也是有状语后置的。
我们的老师就一遍遍地在课堂上跟学生说语法，什么「这个是宾语前置，不定代词在疑问句和否定句中做宾语，要前置；还有宾语前置的标志词『之』。如果没有任何标志的情况下，宾语前置了，那这个句子就是一个意念上的被动句。」「这个句子复指中心词煞尾，所以它是一个定语后置句。」
都说语文学科有三怕：一怕写作文，二怕周树人，三怕文言文。
学生为什么怕？就是因为老师把学科知识讲得太无趣了。
现代汉语不合语法的地方很多，我给大家举几个例子。
「救火」符合语法吗？如果真的要救火，我们就应该添柴、泼油，而不是给消防队打电话。「看医生」符合语法吗？再来看看，飞机播报「双流国际机场到了」。「双流国际机场」也不会动，它怎么能够「到」？「晒太阳」「躲阴凉」，符合语法吗？我们有没有要求学生说，来，你给我翻译一下「救火」是什么意思？
现在，我们的文言文教学几乎不讲词汇。一个学生，脑袋里面没有积攒多少文言词汇，你说他写的作文能不是什么「YYDS」「绝绝子」吗？
他就没有书面语这套系统，而最该进行书面语教学的文言文，我们却又天天去讲语法、搞翻译。
除了文言文外，我们大致是把其他文本分成故事、思想、情感和诗歌这么几个类型，进行我们的文体讲法的探究。
为什么诗歌要单独列出来？
我们刚刚讲到，语文学科的教学归根到底是书面语教学。拿罗老师的话来讲，我们语文学科要教林黛玉会说，而刘姥姥不会说的那种话。
汉语言书面语和雅言最精粹的部分就集中在诗歌中，学生应该通过诗歌学词汇，学到中文那种独特的表达。
最终目的是希望依据不同的文体，形成不同文体讲法的模型和范式，以打造一种标准的学科流程，不同课型的流程。
评价鉴赏课以单元为单位组织展开。
通过文本分析课，把每一篇文本都弄明白了，我们才能够有开展大单元教学的必要。
大单元教学主要就是解决评价鉴赏的问题。虽说语序是评价鉴赏，但是我们是先鉴赏再评价，因为评价比鉴赏的主观性要更强一些。
以单元为单位，我们的群文阅读和单元教学的组织方式，说白了就两种，第一种是由I到T（I是理念，T是文本），这是什么意思？
根据预设的目的（I），来组织一个文本群（T）进行阅读或者教学。
比如，我要讲苏轼了，我觉得仅凭教材里面的文本不足以让学生理解苏轼，那么我到《宋史》里面去找一找《苏轼传》；找一找教材里面没有选择的苏轼的其他文本；找一找同时代的人对苏轼的不同评价；把这些文本组织到一起进行阅读和教学，这是由理念到文本（I to T）的。
不必贪多，也不必贪深。
刚开始有1～2个小的切入点就够了，我们争取一课一得，学生能接受一点是一点，贪多的课往往都嚼不烂。
比如《荷塘月色》和《故都的秋》，我选了比较有代表性的，可以用来鉴赏和评价的段落。我们已经不再需要去分析这个句子是什么意思了，就让学生纯粹从鉴赏的角度去感受。
我如果是个学生，我会明显觉得朱自清的句子要洋气一些，郁达夫的句子要传统一些；朱自清的句子要容易读一点，也就是说它读起来比较滑，而郁达夫的句子比较涩一点，也就是说它读起来有阻滞感。
我们都是从这些感性的点出发，鉴赏探讨你为什么觉得它洋气？为什么你读起来觉得它涩，有阻滞感？你的这种感觉是怎么来的？最终用理性的鉴赏方法，让学生审视他的感性认知。
我非常认同马克思的一句话：
「感觉到了并不能很好地理解，只有理解了才能更好地感觉」。
对此，我们还可以评价。
例如，「层层的叶子中间，零星地点缀着些白花，有袅娜地开着的，有羞涩地打着朵儿的；正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如刚出浴的美人。」
这是一个博喻句，基本所有的修辞都是基于联想，比喻的目的是通过一个更加生动具体的喻体，让读者产生更好更丰富的感官认知，从而去理解原本不怎么好理解的本体。
但是这个句子，最后说「又如刚出浴的美人」。
我就想问，有几个人见过「刚出浴的美人」？大家见过「美人」，也见过「刚出浴的人」，但「刚出浴的美人」，说实话，见过的就不多了，老师也没办法在课堂上说，同学们，你们想象一下，一个美女刚刚洗完澡出来。
所以，一段时间以来，这句话其实是被删掉的，未必是教材的编辑者思想保守，而是觉得这个东西很不好说。
再比如说这句话：「叶子和花仿佛在牛乳中洗过一样」，可我们谁有在牛奶中洗东西的经验？
没有，最多搞个洗面奶。
从评价的角度告诉学生，不要认为他是朱自清就有多吓人，你也可以批评他。学生的能动性才是被真正调动起来，它是围绕着语文学科的基本学理展开的学科实践活动，而不是去把语文课上得跟思想政治课一样，上得跟班会课一样。
很多老师问过这个问题，文本分析课讲不讲「鉴赏」？我都讲到这儿了，给不给学生分析这个修辞的点？
当然要分析。
一切有助于文本分析的知识，都该在文本分析课讲。
文本分析课和评价鉴赏课的区别是在达成不同的学习目标，而不是老师在文本分析课只能分析文本，但凡跟修辞沾边的就不能讲，这是个错误的认识。文本分析重在语义理解，文本鉴赏重在鉴赏其表达，并评价其效果。
那么评价和鉴赏又有什么区别？关于这点，我觉得最好的例子莫过于罗老师本人的。
我给大家一点时间，大家看一看这段文字，这就是典型的鉴赏和评价。
「雨后的青山，像泪洗过的良心」，从文本分析的角度来讲，我觉得小学生都知道这个话在说什么，但他未必说得出这句话的表达好在哪。
「多数的山头跟心的形状，基本相似；良心贵在诚明无染，这跟雨后青山清晰得逼目，在我们的通感性感觉中相当一致；《论语》讲『仁者乐山』，而良心和仁相关，可见这一比喻中还具有深妙的文化意蕴。至于良心关乎悲心，因而是泪洗而不是别的什么液体来洗，也很微妙。」
如果学生的鉴赏也能达到这一步的话，实际上就实现了学科核心素养的达成。
这里既有语言的建构和运用，又有思维的发展和提升，还有审美的鉴赏和创造，而且联系到《论语》，自然也包含文化的传承和理解。
核心素养，其实是在这样一个深入学习的过程中自然实现的。
至于罗老师说「这是把具象事物比喻为抽象事物，非常巧妙而妥帖。」「总之这个比喻句，无处不妥帖，造语看似平易而意味非常隽永。写比喻句写到这水平，真是高手啊。」
这就是评价。
我找了一个已经毕业的学生，这个小伙子现在在台湾做交换生。我说你到台湾去给我找一找，他们现在最新的、使用人数最多的高中国文教材，把他们高一的第一篇课文拍给我看一看，他就给我拍过来了。
第一课讲的是什么？讲的是《世说新语》里面的两个小短篇，一个是《雪夜访戴》，一个是《东床坦腹》。
我非常感慨于别人的教材没有密密麻麻的注释，那么页底的「abcd」是什么呢？我把它重新用简体中文打了一遍，老师们可以看一看。
我不揣冒昧地来分析一下这几个问题的设计，为什么要「开室」？
你会发现这个故事，接下来所有行为的逻辑起点都在于他「开」了这个「室」，这是引领学生为文本分析找到一个切入点。
「王子猷吟咏《招隐诗》后，就想起了戴安道。你认为《招隐诗》可能的主题为何？」
这是让学生用文本分析课语义响应的方法去探究作者没告诉我们的内容是什么。只有这个主题跟戴安道这个人相合，他才有可能产生联想。
第三，「兴」是本文的主题，王子猷说「乘兴而行，兴尽而返」。所以会问「课文里的动作，有哪些也是因『兴』而起」，要让学生看到，作者是怎么样把这个主题藏在文本中，而又通过语言文字表达出来的。
这不就是写作教学吗？
最后，「如果要将《雪夜访戴》拍成影片，你觉得至少要准备几个角色？」这其实是在引导学生做评价。
因为《世说新语》以那种简约的丰赡而著称，它看上去很简约，实际上很丰赡。让学生去理解这种做减法的美学。
我们能够想象这个课堂讨论，学生有不同的答案，老师会引领学生说，如果我减一个人，再减一个人可不可以？如果可以再减一个人，我可以把谁给减掉，他不必出场。
比如说，夜里「命酌酒」，这里肯定有个厨子。厨子有必要出场吗？似乎没必要。就可以把它删掉。
这样引领学生从审美的角度，从鉴赏的角度去理解这种简约而丰赡的美学价值。
下一篇是《东床坦腹》。两篇文本之后，有一个「问题与讨论」，我也给大家重新打了一遍字。
我也不揣冒昧，挑几个我觉得重要的点来讲一下。
一，「文中又有哪些副词、连词，能够凸显这种『乘兴而行』的态度？」
这就是在教学生学词汇，并且让学生知道独特的审美意义和审美价值是由词汇的不同组合方式来实现的。
又比如「编者将这篇文章归在『任诞』类，由此推论，你觉得什么是『任诞』？」
实际上是让学生通过语义学习和文本分析去理解一个词。
英语试题就有这样的设计，在英语阅读文本中，常常有一个8级词汇，学生没见过。试题要求学生根据文本内容和上下文，去猜这个8级词汇是什么意思。
同样，现在已经告诉你王子猷是个什么样的人，由王子猷这个人物个性，要求学生去反推「任诞」是什么意思，而「任诞」对于学生而言，同样是个陌生词汇。
通过这样的关联和学习，从此，学生的脑袋里面就有了一个词叫「任诞」，他就可以用在作文中。
最后，就是写作练习。我也给大家重打了一遍字。
除了考试和必要的练习外，没有必要让学生写那么多次大作文。
好文章不是写出来的，是改出来的。
要让学生能够一遍遍地愿意去修改一篇作文，篇幅一定不能长了，否则师生都容易弄得很恼火。
那就短小的一篇，300字，一起学一学《世说新语》这简约而丰赡的方法。刚刚邓老师上了《装在套子里的人》的文本分析课，作者契诃夫有句名言：简洁是天才的姊妹。我们也用简洁的方法，就300字，从身边找个人，找个你的同学来写。
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