语文课堂教学中的动态生成

新的课程理念认为，课堂教学不是简单的知识传授与接收的过程，它是师生共同成长的生命历程，它丰富多彩，生机盎然，洋溢着生命的光华与热情，因此我们应当从关注生命的高度，用变化的、动态的、生成的，而非静止的、僵化的观点来看待课堂教学。因此，所谓课堂动态生成就是指在教师与学生、学生与学生合作、对话、碰撞的课堂中，现时生成的超出教师预设方案之外的新问题、新情况。它随着教学环境、学习主体、学习方式的变化而变化，根据教师的不同处理而呈现出不同的价值，使课堂呈现动态变化、生机勃勃的新特点。

语文课程最基本的特点是工具性与人文性的统一。语文教育的工具是语言，使用的主要材料是文学作品。它们饱含着文化智慧和生命热力。语言和文学独具的文化、审美特征使得语文课程具有动态生成性和多元开放性，这种类似于生命系统的动态过程要求“通过与环境、与他人、与文化的反思性相互作用形成自我感”，人类的自觉性、生命感、创造力由此而生。因此，语文教学不能刻意追求知识的系统和完整，要打破学科界限，提倡开放、灵活的学习方式。让学生在学习语言文化的过程中，感悟自身与世界的存在，获得生活与生命的体验，大胆地去追寻自我、张扬个性，实现自我充分、全面的发展。

“动态生成”这一术语在信息技术领域似乎并不陌生，动态生成表格、动态生成图像、动态生成网页等等。所谓动态生成即事物的发生、形成，始终处于变化的、运动的状态。这一理念是符合事物形成发展规律的，正被广泛地引入各个领域，包括教育教学。在新一轮的课程改革中，动态生成有了更丰富的内涵。

那么在语文课堂教学中如何促成动态生成呢？下面就结合教学实践浅谈一二。

一、凡事预则立，不预则废

动态的课堂，基于充分预设。

动态生成理念主张课堂的多元性、开放性，因为注重动态生成，所以有的学者明确提出“让不确定性向语文课开放”，有的教师振臂高呼“让我们追求无法预约的精彩”，这是语文新课堂的亮点、闪光点。但这并不等于说不需要预设了。生成与预设是教学中的一对矛盾统一体。在实际教学中，总会有一些不期而遇的问题，学生的差异和思维是难以预料的，面对这一现实教师还是要做好充分的预设，才能“临危不乱”。虽然“人们无法预料到教学所产生的成果的全部范围”（布卢姆），但教师的预设越周密，考虑越详尽，则转换为有效的课堂教学实际流程的可能性就越强。

苏霍姆林斯基说：“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”所以，动态生成课堂的教学预设不再是单维的、严密的、封闭的、主观的线性教学设计，而应该是多维的、灵活的、开放的、动态的板块式设计。在教学设计时，我们不妨可以在每个重要的教学环节旁边另外开辟一栏——可能出现的问题与应对策略。根据对学生的知识水平、思维特征等的预先深入的了解，充分预想课堂中可能出现的问题，然后将解决每个问题的应对策略附于其后，甚至设计几个不同的板块，这几个活动的板块可以根据教学的需要随时穿插、变化。这样，在不同的环境，面对不同的学生，尽管产生的问题可能多种多样，甚至截然不同，但是由于有充分的预设，所以教师不会手足无措。即使出现在这些预设之外的情况，也能够很快想出应对的策略，及时化解。如在上莫泊桑的《项链》之前，要充分考虑到小说中巧妙的构思及铺垫、主人公性格的缺点和优点并存、主旨的多角度性等，才能在课堂中从容应对可能出现的问题，从而更好地发挥教师主导、学生主体的作用，提高教学效益。

“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”(叶澜教授)理想的语文新课堂，应该是动态生成和课前预设的有机统一。当然，这种有机统一是个模糊概念，具体的比例因人、因班而定。如何充分感受旅程的美丽与激情却又不失方向，这需要我们不懈的努力与探索。

二、教学相长，相得益彰

互动的课堂，乐于平等对话

对话之于我们似乎并非无迹可循，中国文化经典《论语》即是孔子与其弟子对话的实录，孔子与学生通过展开立足于现实生活的、真诚的对话，在彼此启迪的过程中，完成对学生道德的养成和知识的传播。古希腊思想家同样推崇对话，他们将“对话的艺术”作为推理的一种方法，苏格拉底将其广泛地运用在教学当中，柏拉图甚至将其视为得到他所称之为“科学”的真理知识的唯一可靠的方法。可以说对话是人类教育最为原本的方式。

然而，人们在日益膨胀的知识面前一度力不从心。传统的课堂，教师成了知识的支配者、控制者和传授者，学生是“认知体”、“知识的容器”，教学活动是单向的、封闭的。教师讲，学生听，教师问，学生答。奴化于知识的传授与接收，缺乏生命的体验与交流。而新课程强调，教学是教与学的交往互动，这种交往意味着人人参与，意味平等对话，意味合作性意义建构，它不仅是一种认识活动的过程，更是一种人与人之间平等的精神交流。因而动态生成的课堂呼唤：语文教学应在师生平等对话的过程中进行。

把握对话式教学方式，有以下几个方面：

第一，真正把学生当作与教师平等的对话者。对话教学关系反对和批判师生关系的操控、冷漠与疏离，主张参与者应在共享的空间中进行交流，彼此之间亲密无间，相互影响。所以教师应从居高临下的讲台走进学生，从传道、授业、解惑者的身份转化成教学活动的参与者、学生学习的合作者，真正做到与学生零距离地亲密接触。这样，师生之间才可能是真正意义上的平等，学生才会产生对话的意识和能力。

这种“平等”仅仅建立在理念上和形式上是远远不够的，应建立在通过教师切实具体的教学行为搭建出的平等对话的平台之上的。学生对学习的话题和有关内容要清楚明白，要作一定的或是充分的学习与研究，从而形成自己的观点和看法，产生感受和体验；如果学生在学习过程中感到困难，教师必须及时提供帮助。这种帮助主要是提供有关学习材料和学习方法与经验。教师要创造条件，使学生在对话中有话可说，否则，就无法实现对话，更不用说“平等的对话”。

第二、充分发挥教师的指导作用。“动态生成”倡导学生“自主、合作、探究”，体现学生主体性。所以在很多实验课中，我们常常会看到学生积极主动，教师除了在开始部分起了个头外，其余时间都是“袖手旁观”，课堂氛围看似热闹，学生实质并未学到知识，更无培养能力可言。钱梦龙先生在《为语文教学招“魂”》中说：“教师对学生的指导是教师的专业地位赋予他的一种职责。”因而动态生成的课堂并非无视教师的指导作用。并且学生探究能力的形成与发展是渐进式的，而不是突发式的。对于不同的学生，教师的指导要有所不同，应体现一个循序渐进的过程。学生不可能一开始就能进行探究性学习，而是需要教师精心地指导，它的展开有一个由“引”到“放”、由浅入深的过程。另外，教师还需要及时地把教学活动引导到学习的重点内容上，以免出现课堂的无序化、随意化。

第三、形成具有对话精神的个体。对话教学并不是要削弱教师讲授的作用，更不是要用所谓会谈式的方式主宰全部教学过程。更确切地说，对话是一种教学精神、一种教学理念，是教师与学生经由教学任务进行某种交往，以进行知识的传授和创造，以形成具有对话精神的个体。因此，对话教学并不局限于谈话交流，也可以发生在没有语言的情境中，甚至是连声音和手势都没有的教学情境中也同样可能会产生对话。所以说，在其最根本的水平上，对话是对他者的体验和承认，对差异的认可，对合作的崇尚，对在对话关系中适意生存并创生知识的追求。

动态生成的课堂，教师应是学生学习的引导者、帮助者、合作者和促进者。教学的过程是互动的，是教师与学生、学生与学生的互动。学生主体性的发挥需要教师的指导，教师必须从“以学生发展为本”的教育理念出发，给学生提供学习的一切条件，培养学生的自学能力，使学习真正成为学习的主人。

三、学起于思，思源于疑

开放的课堂，鼓励全程质疑

传统的教学提问：教师问，学生答，问题环环相扣，步步深入，答案明确唯一，最终以学生解答教师的所有问题为教学的归宿。相对于传统的教学提问而言，教师应在课堂教学中鼓励学生全程质疑，在课堂真实问题动态生成的过程中，引导学生以自主合作的方式解决问题，促进学生学习方式的改变，激活学生潜在的问题意识与批判精神，最终达成三维的教学目标。

如在上《林黛玉进贾府》时，和学生一起揣摩林黛玉的肖像性格，学生在反复品读之后，尝试对人物形象性格进行分析。一个学生提出疑问：为什么林黛玉是“一双似喜非喜含情目”?觉得有些难理解。确实，以往红楼通行本都为：“两弯似蹙非蹙罥烟眉，一双似喜非喜含情目”，而列藏本为：“两弯似蹙非蹙罥烟眉，一双似泣非泣含露目。”许多专家在多重推敲考证之后确定原著应为列藏本所言，许多地方都已改过，而教材仍采用旧的通行本。于是就把两种版本都呈现给学生，让他们根据自己的知识储备探讨、选择。学生在讨论之后普遍选择列藏本，理由有：“似泣非泣”符合人物多愁善感的性格特征，与“似蹙非蹙”“两靥之愁”相应；“寒露目”与后文“泪光点点”相照应；甚至有学生联系“木石前盟”中神瑛侍者“以甘露灌溉”之语，作为明证。可以说学生们打开了思维，充分运用所学展开了讨论。在肯定了学生们的讨论之后，我又提出了一点补充理由：“罥烟眉”形象可感，而“含情目”抽象不定，且缺少语言上的精细灵性，显得旧俗。而“含露目”与“罥烟眉”相应，既形象可感，又不失灵动。经过探讨、分析师生一起解开了质疑，学生们颇具成就感，并且认识到“尽信书，则不如无书”，学习应该随时抱有质疑的态度，做学问也应当严谨甚微，培养解决问题的意识与坚忍不拔的精神。

面对动态生成的不可控制的课堂问题，教师普遍有一种担心：如果自己被课堂上即时生成的问题“问住”了，怎么办？因而，教师更愿意将课堂生成控制在自己设定的范围之内。而教师的可贵之处，就在于要充分利用课堂生成的即时资源，在被学生问住的情况下，耐心引导学生再细读课文，积极思考，使学生的理解更加深刻，情感得以升华。生成的课堂需要教师有足够的耐心，做一个耐心、宽容的课堂“麦田守望者”。

四、博学之，审问之，慎思之

生成的课堂，勇于整理反思。

思而教，教而思。反思是人类重要的实践性思维，它是对人类实践活动进行事后的、本质的、批判的、纯粹的和思辨性的思考与反省。通过反思，追问自身与他人言行的合理性，反省所听到的、读到的以及看到一切，斟酌自己的经验和问题的真实性，找到课堂何以达成或何以失败的根源。可以说，反思是一种工具，以此加深对课堂的认识，加强教师和学生动态教学的效果。

许多教师认为课堂教学的结束也就意味着“动态生成”告一段落，尤其是在上公开课时，老师们常有“成败在此一举”的心态，所以不免有“毕其功于一役”的急躁；而评课者也常以能否在课堂上看到“动态生成”来评判课的优劣，来衡量课堂教学是否体现新课程标准的理念。教师忽视课后的整理和反思，对课堂教学是很不利的。学生知识的积累、能力的形成是一个渐进的、动态的过程，课堂上无法完全掌握可以靠课后弥补，课本里无法透彻理解的可以靠课外去深化；同样，对教师而言，成熟的教学风格、教学思想并不是靠一两节课就能形成、完善的，课堂教学成功了要及时总结经验，课堂教学出现失误更要吸取教训，自我反思，不断提高。通过整理反思，进一步把握“动态生成”在实际应用时的“度”，在今后的课堂教学中不断取得进步，获得更大的成效。