文／高浩容
一，揭示
「示范课」和「平时上课」是两回事。
除了个人咨询工作，我每周有几天会在学校教书，我教的对象主要是初中生，偶尔会有面向各级教师的培训，还有给初中以上，以及以下学生的示范课。最小的也包括幼儿园大班的孩子。
其中有一种授课型态叫「示范课」，简单说，就是我上课给校长、老师们看，让他们了解我的课程有何特色，如何能够带给他们一些教学上的启发与成长。
示范课也有后续的商务性质，比如有些示范课除了培训老师的目的，也是让校方了解这个课程是否能够对学生有帮助，或者符合他们期望的某些目标。如果双方有共识，那么示范课就成为打开后续课程——通常以学期，或学年为单位——的钥匙。
一位老师在示范课「表演」得很精彩，那是意料中事。所谓「示范」就是一种展示，教师们会展示他们最拿得出手的东西，往往连示范时的学生群体，也是相对来说比较特殊的，而现场氛围也会让学生呈现出高度的专注、和谐的秩序与定性。
然而，真正回到一般课堂，往往完全不是那么一回事。
不管你是否当过老师，至少你当过学生，你知道一般义务教育阶段的班级，只要是常态分班的，那班上成员有各种性格、能力和家庭背景，他们会呈现出不同的样貌。
加上如果今天课程并不是学科课，在学生大量精力都投注在学科课的学习与作业上，那些非学科类的课（比如我的课有时被归为「社团课」，有时被归为「拓展课」）。
那么，学生们的精力可能更多时候不得不分散，而这也不是他们的错。毕竟人天生有「利害感」，他们会就个人价值对不同事务进行取舍。
每个老师可能都认为自己的课是最重要的，但那不等于孩子的看法。况且，重不重要往往只是呈现出一个面向，但重要性的面向有很多，不只有一种。
二，现场
学科课在义务教育阶段就是教育的主线，这是现况，亦是现实。非学科类的课程在这个主线之外给予学生最大的帮助，对学生的整体发展有所加分，在我看来已经完成了其存在的任务。
如果非学科类的老师期望自己的课程凌驾于学科课之上，那么他必须提出充分的理由，并且这个理由不只是为了他自己，更重要地，要秉持教育的精神，在教育层面说明其对于学生的重要性确实不一般。
「我们能给孩子什么呢？」这个问题，在我看来比我的课重要与否更加核心。
多年来，我站在儿童哲学课堂的讲台上有不少挫折经验。这些挫折之中，有些是我提升自己的动力，因为这些挫折就像一个难题，如果不能突破这个难题，课程就无法提升其内涵，提升其对学生的助益。毕竟如果我真的希望我的课程能够给孩子更多的东西，给孩子他们需要的东西，那我得提出办法，让课程发挥更大的效用。
其中，一个很大的难题就是「秩序」。
哲学课强调课堂讨论，但多数学生都没有讨论的习惯，那么既要学生思考，又要学生讨论，这对学生的主动能动性要求便不低。
我主要的授课群体是六、七年级的孩子，他们普遍没有受过这样的教育。他们的思维能力主要放在课业上，但他们不知道怎么进行思考，也不太清楚思考的意义。至于讨论，那更是他们不熟悉的。毕竟一般课堂要求的是个人成绩，每个人都要独立学习与思考，讨论的价值并没有在他们之前的学习历程中体现出来。
「既然我自己能搞懂，为什么还要讨论呢？」、「我不懂，那就不懂吧！」，刚接触哲学课的学生，他们多有这样的困境，他们单打独斗，把学习看成个体行为。从这个角度看，他们欠缺真正的集体精神，真正的集体是合作、互助，而不仅仅是大家穿着同样的制服，呼喊同样的口号而已。
失序，在于学生群体的个体组成差异。
除了一些特殊的学校，比如国际学校等。一般学校的成员类型差异大，这些差异会造成学生之间的矛盾，对学习感兴趣和不感兴趣的孩子、在小学阶段学习能力培养出来跟尚未长成的孩子、在不同家庭教育和情感连结下成长的孩子。
这些孩子之间的矛盾和冲突，当老师以高压来管理的时候，孩子们多数能保持一种基本的秩序，但在课程有了比较大的弹性空间的时候，并不是每个孩子都知道自己该做什么，理解自己为什么要这么做。
如果时间充裕，老师可以慢慢教，问题教育的时间也是有限的。多数学生一周就一节课，一学期就14节课，我们怎么能够用一年不到三十小时的时间，去弥补和导正一个孩子超过十年的生活与学习习惯呢？
所以有些孩子，一开始小组讨论，他就开始聊天、玩耍。大堂讨论，他们也无法参与其中。有时，他们的行动会影响其他同学上课，这都是课程的常态，是老师的课题。
还有一个问题，在于某些学生，他们其实不适合在一般课堂学习，他们需要送到特殊学校。
但因为家长的坚持，即使去特殊学校并不需要负担额外费用，并且能得到专业的教师支持，他们也不愿意。他们宁愿让孩子待在一般学校，但他们往往无法跟上同学的学习进度，甚至因为他们的表现和其他人格格不入，导致他们就像班级里的局外人。
这就会产生一个问题：「欺凌」。
三，共好
每年，我都会在班级中遇到这样的问题，学生之间出现欺凌的加害人与受害人。所以有时我会不得不停下我的课，去带领学生理解欺凌的发生，基于教育心理学的研究，让他们知道为何欺凌会发生，去辨别自己是否无意中成了欺凌者或被欺凌者，以及遇到这种情况该怎么办。
大体上，我会和孩子讲解，通过我的提问，以及他们表达出种种对相关现象的误解，在讨论与解释中，让学生能了解欺凌情况背后的原因，以及那些被我们忽视的现象：人们对和自己不同的人，容易缺乏同理心；原生家庭造成的心理问题；团体中的责任转移现象等。
我发现通常会陷入欺凌的孩子，他们相信一个逻辑：「强者不会被欺凌，弱者才会」。所以，不管一位学生成绩好不好，这都不重要，重要的是他不能懦弱，懦弱就会被欺负。
在我几年的教学经验中，我发现深信「强者论」的学生不少，尤其占了男性学生群体七、八成。这使得被欺凌的人，他也因为深信这一点，所以他会觉得他被欺凌是自己不强，而不会想「这是不对的，不管是谁都不该被欺凌」。
欺凌他人的人，他们自己本身也有被欺凌的经验，但他们认为「我是强者，我欺凌别人，那是别人太弱」。
强者的逻辑也停留在成绩好或那些受老师喜爱的学生身上，他们将成绩高低、被老师肯定的程度等成就表现与强者论捆绑。这就使得孩子无形中以强者与弱者的逻辑在看待彼此，把学习变成竞争，可想而知，在这种逻辑下的孩子，要让他们共情彼此、体谅彼此，去展开合作，这和他们对「人际关系」的认知相悖。我认为，这就是去推展学生讨论的「心病」。
从学生面对欺凌的心理，回到我们前面说的秩序问题。那些在课堂上屡屡打破秩序的孩子，他们缺乏被友善对待的经验，所以当老师友善对待他们，似乎会给他们一个错误信号，就是「这个老师是『弱』的，所以我可以为所欲为」。
由这种想法推动的行动，最终往往会促使老师不得不拿出严厉手段对待这样的孩子。确实通过这样的方式，班级秩序维持住了，但「强者论」的逻辑依旧盘踞在孩子心中。这时，老师的角色被推到强者的位置。如果老师没有觉察自己被推到这个位置，他们对课堂施压，这种施压方式便在无形中符应了学生心中「强者论」的逻辑。对孩子来说，这意味着这个世界「和我想的一样！」，如他们认知的那般弱肉强食。
这就是哲学教师的任务，带领学生能够提升一个维度去看待他们的处境，让他们能够意识到「强者论」的错误，降低班级中的欺凌情况，开始学习如何在课堂内外尝试与他人合作。
你说这些事情规哪个老师管呢？道法课老师？心理课老师？我想这不该属于哪个老师管，也不该只归老师管。因为这些情况背后牵涉到家庭，以及社会环境的影响。
哲学教师当然可以参与其中，并努力带给学生一些正面影响。但能带来多少成效呢？至少就我个人，我只能说：「我的付出对得起良心」，除此之外，我也没有更多可说的。
谈到这里，我想表示：儿童哲学绝对是个对学生有帮助的教育领域，但我不会说它比其他学科更重要。
此外，儿童哲学目前还是小众，也许在儿童哲学圈看起来搞得风风火火，但放到整个教育的大环境，相较其他更受注目的非学科项目，几乎不被看见。
面对这些问题，儿童哲学教师能做些什么呢？该以什么为教学目标呢？
我想我们也要跳脱「强者论」去看待一个学科的发展。儿童哲学教师努力做好他们该做的事情，认真的教育孩子，不以单一标准来看待自身的成就。然后，踏踏实实的发展下去。而每个努力在做的儿童哲学工作者，大家都是伙伴。
希望我现在教的学生们，他们能够打破强者论之类的极端思维，用更高维的——整合的、全面的、后设的——角度看待人生种种。人生不只有强者能生存，人生不是你死我活的厮杀过程，这种生活观带来的只有挥之不去的焦虑。
人生，追求的是真实的幸福。而幸福是什么？幸福不是比较出来的，而是我们发自内在的安心感受。
【作者简介】
高浩容。哲学博士，前台湾哲学咨商学会监事。著有《小脑袋装的大哲学》《写给孩子的哲学思维启蒙书》等著作。
