对语文教学新境界的不断追求
—— 一个语文特级教师的教学反思
LS四维（罗树春）
我从事语文教学30年，三十年来对语文教育教学不断实践探索，有成功也有失败，有经验也有教训，甘苦寸心知，现把体会较深的几点写在下面，就教于同行和专家。
1、关于语文课程性质的思考——对“工具性与人文性的统一”的再认识。二十世纪末，始于1997年《北京文学》引发的一场关于语文教育的大讨论震撼很大，触及面很广。记得于漪老师也积极参加讨论，鲜明表达语文教育不能脱离人文性的观点。语文教学长期以来确实存在工具性与人文性的相脱离的现象。这一次讨论，这个工具与人文的问题几乎就是焦点，人们对人文性的重视、对两“性”协调的呼吁，都是值得我们语文教师深思的问题。此之前，我是倾向两性统一的，但认识模糊，更没有理性层面的认识。通过这次大讨论，接触了各家的观点，对语文课程“工具性与人文性的统一”性质的认识清晰了。特别是2003年，《普通高中语文课程标准》颁布，明确指出“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”以及反思我多年来语文教学实践，就更坚定了“两性统一”的正确性。因此，肯定自己之前注重在教学中交融人文关怀是对的。语文教学，我始终认为有别于数、理、化，它具有更多陶冶性情的功能。这也符合《语文课程标准》三维目标提出的“情感态度和价值观”的要求。所以我在教学中很注重情感激发和情感氛围的营造，调动学生学习的激情，把语文课上得像语文课（生动活泼，远离枯燥无味）。特别是阅读鉴赏，比如，鲁迅小说的深刻凝重、杂文的犀利，杨朔散文盎然的诗意、浓郁的感情，吴伯萧的情思词采、自然质朴，孙犁的清新明快，贺敬之的激情奔放，契科夫的幽默……如果不充分调动学生的感知、经验、联想、情感，引导学生进入作家创造的艺术境界、情感氛围，使学生在受感染的氛围里激起审美鉴赏体验，（这有点建构主义的味道吧）而只是止于肢解式的阅读理性分析（或说工具性的分析），那就索然无味，就无法激发学生的审美鉴赏能力，鉴赏能力也难以提高。
注重在语文教育教学中交融人文关怀，我认为，语文学科比其他任何学科更有优势，语文老师比其他学科老师肩负的教书育人的责任更加重大。所以，工具性与人文性的统一，就使语文教师在教书育人中具有更多的用武之地，更是语文教师应该认清的方向，明确的理念。
2、初登教坛，在前辈老师熏染中构建自己的“完美”课堂。初出茅庐，不乏谦虚，却也年轻气盛，决心要在语文教育上干出一番事业。于是，下决心先在教学上闯出一条路，除了认真备课上课外，还勤听课，虚心向有经验的老师学习，大胆争取上公开课。当时，对一堂好课的要求基本是课堂结构完整，体现重点，思路清晰，再加上讲得生动有趣，学生答问积极，课堂气氛活跃。我基本就是按这样的要求打造自己的课堂，在前辈老师教法的影响下探讨怎样讲得好，教得好。经过两年的教学实践，学习，总结，我受写好一篇文章要做到中心明确、重点突出、层次清楚、详略分明等基本要求的启发，认为一节好课的基本要素可以在此基础加上“讲授生动、气氛活跃”来界定（中心即目标）。我这个观点一提出，即得到科组老师的赞同。于是我又踌躇满志致力于打造自己的“完美”课堂，并且积极上公开课，得到老师们的认可和赞扬，而且在校内外亦形成较大的影响。记得过了两三年时间，“高效课堂”的出现，我这“完美”课堂的“低效”缺点就显现出来了,这就迫着我再次深入思考改进。
3、反思我的“完美”课堂，进一步坚定我对“整体把握，局部精讲”的课堂结构深入探讨。当我追求、构建的“完美”课堂的低效缺点暴露出来时（大约2000年前后），我不敢懈怠，当即进行思考。我回顾上世纪六十年代“少而精，启发式”的教改，初步构建“整体把握，局部精讲”的课堂，并且一直坚持实践。我认为这是提高语文课堂教学效率的有效教学方法。“整体”指一篇课文的内容、主题，作者的写作思路，感情基调等。对此不必条分缕析，老师只作点拨让学生在阅读中进一步感悟即可。但是，整体把握亦不能浮光掠影，囫囵吞枣。教学时必须要抓好学生的预习，在充分预习的基础上用省时有效的方法使学生粗线条把握课文的内容、主题、作者的思路、某些课文的感情基调或抒情意境等。“局部”指课文的重点和难点。“局部”的教学就是选点突破，关键在于选好突破点。经过深入钻研教材，结合学生的实际情况确定精讲点（突破点），务使所选之点能起到牵一发动全身、举一反三的作用。其他难点亦可以选择一、二点作深入剖析。这样可以打破传统平铺直叙的教学常规，学生获得的信息印象就会更深刻。由于有整体把握做前提，这样的选点精讲不会造成肢解课文、学生对课文印象零碎的情况，反而由于精讲深入而增强学生对课文的感性和理性的认识。这种教法确实能使学生在有限时间（40分钟）内获取更多更深的知识，提高了教学效率。经过实践，长篇课文的整体把握的阅读适宜放在课外，并且老师要做好导学的工作。《祝福》《林教头风雪神庙》《雷雨》等长课文我都是这样教的，效果很好。可以看到，我这一课堂教学结构的提出和实践跟后来（大约2008年前后）风行全国的高效课堂有许多相似相通的地方。所谓高效，无非是让学生在同等时间（如一节课）的教学中获得更多的知识和技能，即以小的教学和学习时间投入获得最大学习效益的课堂。“整体把握，局部精讲”的结构模式，如课前导学、老师精讲、学生精练等都比以前大幅度提高课堂教学的效益，比我第一阶段的“完美”课堂有了很大的改进和提高。这就更加坚定了我对课改探索的信心和决心。
4、2003年《语文课程标准》出台，才给课堂教学注入新鲜的血液。在深入学习领会《语文课程标准》后，对以前的“完美”课堂和“整体把握，局部精讲”两项课改进行重新的审视反思发现，“完美”课堂亦好，“整体把握，局部精讲”的课堂亦好，教法大都是停留在老师单方面传授知识的层面、老师主观做课的层面、学生被动接受的层面。因此，语文课堂教学大刀阔斧的变革是必然的趋势。我总结之前的课改经验，以新课程标准为纲，继续进行改进课堂教学的探索，逐步形成了“实践教学观”，并在教学实践探索中提出“实践教学法”。《语文课程标准》三维目标强调能力的培养，强调情感态度和价值观的教育；国家前督学柳斌说过：“当前，中小学语文教学还存在不少问题，主要是重知识，轻能力，重理论，轻实践。”因此，语文教学的观念逐渐从传授知识转向能力的培养是在所必然的了。我经过深入思考，认为能力的培养有赖于实践，特别是能力的形成非经过实践不可，所谓吃一堑长一智是也。“实践教学法”操作方式大致可描述为：指导学生课前实践（自学），即首次带着老师的导学指导进入文本，课上显示目标（本节课要解决的问题）并简述要求，接着学生进入检测环节——检测学生课前实践（自学）对本课教学目标要求达到的知识的掌握程度，老师发现学生课前实践（自学）出现的问题，即帮助或指导学生解决问题；接着二次进入文本（实践）即深化探究训练，再陆续帮助学生解决其探究训练中生成的问题。首次进入文本主要是整体把握课文，理清作者思路，理解内容结构，扫清字词等障碍等；二次进入文本是深入探究，深一层次理解文本，如通过对写作技法的探究、局部抽象问题的阐析等提高阅读理解能力的探究训练。操作简式为：课前实践（导学。首次进入文本）——显示解读目标——检测实践发现问题——解决问题——二次实践（进入文本）再生成问题——再解决问题。从这里可以看出，“实践教学法”的核心是引导学生主动积极参加教学实践。学生积极主动参与教学实践，他们就会在学习实践中产生疑难问题，老师再运用先进教法——比如提问，投映展示学生在教学实践中（如自学、堂上训练等）出现的有代表性的错误问题，针对引导讨论、兵教兵等——帮助学生解决问题，以此变老师单方面传授知识的课堂为帮助学生解决他们在课堂教学中产生的问题的课堂，变学生被动接受为主动学习的课堂，把课程标准的三维目标置于“实践教学”中完成，在“实践教学”中落实“自主、合作、探究”的新课程教学理念。“实践教学法”跟传统教学方法的根本区别在于：传统教法以教师主观的、单方面的传授知识为主，学生被动接受，打个比方是老师“喂吃式”教学；“实践教学”以教师指导学生未教先学（学习实践），学出问题再教，帮学生解决问题，打个比方是教师指导学生“找吃式”教学。我在想，“实践教学法”将会给语文教学从传授知识转向能力的培养添上翅膀。——这次反思的结果，可以说是我语文教学观念的更大一次飞跃。
5、追求语文教学的更高境界——课外是学生语文学习外延的更宽广的课堂。回顾我的课改走过来的路，不管是对完美课堂的追求，还是对“实践教学法”的探索以至得心应手的运用，都基本上是在课堂，这对于学生语文素质的培养，对于语文新课程标准的落实，其局限性也显露出来了。这就促使我进行更深一层的反思。有时，教学中一些有意无意的教学举措往往是引发改进教学方法的契机。一次教舒婷的《致橡树》，我随便谈了朦胧诗，谈了北岛、顾城，出乎意料学生的兴趣极浓，课后问个不停，要求多讲，许多学生到图书馆去找当代诗歌来读（以前学生是很少跑图使馆的），这些意想不到的现象引起我的思考——以此来进一步诱发学生的阅读兴趣。于是，我从朦胧诗进一步谈到当代诗歌、小说、影视，效果非常好，学生竟掀起一股读书热，每次讲完，学生便不约而同地直奔图使馆。此后我试着改变教学结构，每隔两周便利用2节课专题讲当代文学。结果效果显著：改变了平时程式化的教学结构所产生的单调乏味的教学气氛，给课堂注入了活力，也给学生注入一股活力；大大地激发了学生的阅读兴趣；学生的作文水平提高了，文风起了可喜的变化：以前干巴巴的语言减少了，充满时代气息的生动活泼的语言增多了。我认为这是学生语文学习外延拓宽的行之有效的重要途径，准备经过一定时间的实践和改进，当更大范围地和同行们分享。
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