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这些年跑学校看课程，我最大的感受就是学校既对校本课程的开发乐此不疲，同时又对校本课程的走向非常迷茫。
乐此不疲源于开这些课程都是从回应和满足学生需求出发的，且的确发现和提升了一批富有特色的教师；非常迷茫是因为校本课程的数量在增加，如今许多中小学校动辄拥有几十门校本课程并不稀奇，细究起来，课程开设的重复率、参差性、差异度都值得商榷。
这其中还出现了不少误区，比如：
认为“校本课程”就等同于“学校特色课程”，教师的课程领导只局限在数量很少、具有点缀性质的“学校特色课程”，对“国家课程”“地方课程”只能“忠实执行”；
认为“校本课程”就是学校“品牌”，为追求学校“品牌”，随意开设“校本特色课程”，形成学校课程的“两张皮”现象；
误认为“校本课程”就是“校本教材”，增加了师生的不少负担，效率低下。
事实上，“校本课程”的基本内涵应该包括两个方面：一方面是国家课程、地方课程的校本化实施与创生，另一方面则是为进一步体现教师、学生和学校发展的需要而开设的学校特色课程。两者融为一体，构成了“这一所”有别于“那一所”的独特的学校课程体系。
今天呈现的清华附小“1+X课程”就具有“这一所”学校课程体系的典型样本意义，它从学生发展需要、学科发展需要和未来社会生活发展的需要三者融合出发，构建了纵向贯通、横向联系的可以不断生长的学校课程体系，其出发点是为了改变分科教学将人的学习分割开来的弊端，而落脚点则是为了每一个学生成为更加完整的“1”。
从清华附小“1+X课程”中，我们可以对学校课程体系建设和课程整合的路径获得一些借鉴和启发。
首先我们可以从清华附小课程整合的多种模式中获得启发。
一种是学科整合课程，意在整合各学科知识，以减少课程内容的重叠与分化，彰显知识、技能与生活世界的联系及其价值。在清华附小，我们可以看到有多科整合课程，即各学科保持独立地位，课程内容分属于不同科目领域，学科特点影响教学和评价；也可以看到科际整合课程，即以组织中心如主题、问题、概念、基本学习内容、技能或课程标准的要求来连接不同学科，目的在于使学生能够从多重视角整合地处理与组织中心有关的信息和观点，以便更全面、客观地理解知识和解决问题；我们还可以看到跨学科整合课程，即学科不再是组织中心，而是被融入单元或主题之中，教师非常重视课程与真实情景和世界的联系，并鼓励学生作为研究者参与学习活动。
另一种是基于知识、学习者和社会的整合课程，意在将课程设计划分为学科中心的设计、学习者中心设计和问题中心设计，并应用于整合课程。在清华附小，我们看到了在学科中心的课程设计形态，主要基于学科知识的设计，并对传统的学科课程所做的改进与扩展，但仍然保留着知识的逻辑结构；我们看到了学习者中心的课程设计形态，则是以学生的兴趣、需要为核心，主张学习者在环境的交互作用中主动地学习；我们还看到了问题中心的课程设计形态，即以个人生存问题与重大社会问题为核心，包括永恒的生活情景、主要的社会功能、当代社会问题、青少年对个人与社会的关切等。
还有一种是统整知识协同育人，实现教育的核心价值就是促进学习者的社会性。这样的整合课程从诞生起就不只是一种狭隘的课程组织技巧，而是包含着统整学校教育、社会与民主的多层涵义，进而改变着学校的组织形态和文化基因。
其次，我们可以从清华附小课程整合的思路和策略上获得启发。
课程整合不是一个结果，而是一个过程。认识到课程整合不是一个结果而是一个过程，对学校及学校教师具有极其重要的意义。
由此，教师不再是某个外在结果的消极执行者，而是这个结果的直接建构者和参与者；教师变成一个新型的整合型教师，必然有一个由不适应到适应的过程；课程整合的程度也可以是一个由低度整合到高度整合再到完全整合的一个逐渐过渡的过程；教师在课程整合的过程中才学会回归真实本性，去尝试整合和体验整合。
课程整合在清华附小的实施推进过程中有一些有效策略值得分享。
一是从熟悉的开始。窦桂梅校长就是从自身最擅长的语文开始的，课程整合不妨就从自己所教的那门学科开始，在学科内部分地实现课程整合的目的。比如注重学科教学目标上的整合，即：传授学科基本知识、基本技能与培养学生积极的学科情感和正确的学科态度和价值观的整合，学习学科的概念、原理和观点与把握材料、方法和过程的整合。
又如，注重学科教学内容上的整合，即学科内容与学生生活、当代社会生活的整合，文本教材与网络资源、生活资源的整合，学科的传统内容与学科的新发现、新观点、新问题的整合等等。还有，表现方法上的整合，即尝试探究学习、合作学习、体验学习等多种综合性的教学方式。
二是从容易的开始。清华附小就是从“主题”切入的，既借鉴了IB课程的优势，又走出了本土整合的道路。学校从课程整合程度较低的学科取向的课程整合开始。如从平行学科设计或相关课程开始，逐步过渡到整合程度较高的学科取向的课程整合，如多学科的设计和跨学科的设计或融合课程和广域课程等，最后进入超学科的整合设计。
三是在协作中开始。清华附小的老师因为探索课程整合，因此逐步逼近着专业本身，将教与研成为教师日常的专业生活方式，促使教师在彼此之间的协作中了解其他学科并发现彼此的关联，在共同的主题设计过程中逐步地超越自身的学科限制，在与大学学科专家或课程专家的合作中学会课程整合的专业性技巧和策略。
今天看来，清华附小实施课程整合最重要的一个成果就是营造出一种协作的文化，建立一种协作的机制，这是教师提升课程领导力的关键所在。
还有，清华附小的学校变革之路告诉我们，发展课程领导力和教学创造力是深化基础教育课程改革、促进教师和学生融合发展的两大核心。两者密不可分：只有从师生的教学需要出发，才可能领导、开发并创造课程；教师只有教自己开发和创生的课程，其教学才可能富有创造性。
有了适合不同学生的课程后，在课堂教学层面的实施非常关键。
今天，课堂教学的最核心命题是协调教与学的关系，让教师的教能够引发学生的学。
学生虽然人在课堂里，但学习不一定发生。课堂里的教与学存在着三种可能性。
一是教与学的游离。教师教了，但学生并没有学。视而不见，听而不闻，思想在开小差。
二是学生模仿着学。学是学了，但没动脑筋，只是鹦鹉学舌般地跟着。
三是教师的教激发了学生的学。学生不仅进入了学习状态，而且思维活跃，能与教师对话，实现思维互动。第三种情况是最有效的，也是各种课堂教学改革最期望实现的。要让学生进入学习状态，积极思维，最重要的是教师能设计事情让学生做。
以往我们在课堂里让学生回答问题是让学生做事情，练习是让学生做事情，讨论也是让学生做事情。当然，这些让学生做事情的形式、难易与学生投入的程度、思维水平有很大的关系。在课堂这个有限的时空里，除了提问、练习、讨论之外，还能策划与设计出哪些让学生充满兴趣，忘我投入，又能让他们积极思维，锻炼能力的事情呢？从清华附小的语文主题教学就看到了一种完全冲破了对传统课堂教学能做事情的想象。
人的学习分为两种：直接学习与间接学习。
通常我们在课堂里以文本知识为主的学科教学主要是间接学习，通过对已经被整理加工成的文本知识的接受、理解、练习、运用等环节，达到学会与掌握的目的。
而对学科知识以外的许多非文本知识与能力，比如处世为人的道理、解决实际问题的能力等，则是通过“亲历”亲为的实践行为直接学习的。
与间接学习相比，直接学习的最大优点是由于“亲历”行为所带来的深刻性，学习结果的保持性好。
间接学习由于其学习材料文本化以后的虚拟性，往往容易引起浅学习或假性学习，即学习只发生在形式层面，并没有真正改变学习者的认知图式或经验系统。
为了让课堂教学更有效，教育工作者一直在努力探索在课堂里实现深度学习或非文本知识学习的途径与方法，我觉得清华附小的主题教学给出的就是这种尝试。
它告诉我们只要精心设计，深度学习与非文本知识学习是可以在课堂里发生的。
同样，换角度改写课文、导学式学案教学、任务驱动型研究型学习等，都是这种探索的实例。
行为学习正在成为一种教学设计类型走进中小学课堂，相信它的出现会引起更多教师的兴趣与关注。只要充分发挥广大教师的聪明才智，行为学习也一定会成为一种课程，成为一种在中小学可以经常看到的学生学习方式。
总之，从“国家课程”到“地方课程”再到“学校课程”，是动态转化、持续创生的过程，是教师的课程领导力与教学创造力相伴而生共同生长的过程。
一切课程本质上都是校本课程，即教师和学生的课程，将一切课程转化为校本课程是提升教师课程领导力和教学创造力的应有之义。
同时，课程整合的意义还在于“整合”的思维可以体现在学校工作的方方面面。
既是课程整合，又是资源整合，使学校各种设备设施最大化为师生成长服务，并作为学校管理者、工作者思维习惯、工作方式的改变工具和抓手，统领学校各方面工作，从而使“让儿童站在正中央”的理念有效落实！
从这个意义上看，清华附小突破了“好学校”的瓶颈，克服了“优秀”带来的掣肘，实现了学校变革的自我超越，并在课程改革的探索之路上做出了示范样本。
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