——教学切莫边缘化
对于学生提问，教师应本着学生提出的问题是否和自己所讲授的内容有关系，有多大关系，是历史遗留问题还是个别问题的原则，进行相应的调整。对于具有普遍意义的提问，教师应该表扬，借以调动、培养学生课下独立学习、思考的良好习惯，并进行必要的教学调整；反之，价值不大，则应该本着鼓励的原则，课下予以个别解决。
子曰：“预则立，不预则废。”教师的教学行为应该是有目的、有计划的由低级到高级、由简单到复杂、由浅入深的循序渐进过程。有些人打着“创新”的旗帜独辟蹊径，在课堂上以“学生主体”、“平等原则”为借口，教学行为漫无目的、随意敷衍，看似热闹，其实学生并没能真正学到知识。由此，我想到我们课堂上的一些令人费解的状况，这些状况无以名之，暂且说它是“边缘化”吧。比如，有的教师抓住课堂的某一点，就某一内容进行多例题练习，对课外辅导书、习题集大肆引用，而把应掌握的基础知识置之不理，把课本放置一边。俨然博学多才的模样，还美其名曰“举一反三”，而这“一”根本没有明确。从教学方式来说，有些教师满堂问，满堂讨论，问题不论巨细，一律要探究，要四人小组讨论，学生讨论到哪里，教师的教就跟到哪里，学生对问题讨论到什么程度，教师的教就跟到什么程度，课堂闹嚷嚷、乱哄哄、热闹非凡。
教师总想运用课程改革新理念，充分激发学生学习的积极性，实现理想的教学效果，这是好的。然而事与愿违，认识上进入误区，行为就要发生偏差。有些问题很值得进一步探讨。
首先，要分清学科特点，明确教学目标。
各学科都有各自的特点，有各自的规律，以数学和语文为例，我们的基本态度应该是：语文教学不能没有目标，但不必刻意追求目标的达成；而数学教学不但不能没有目标，还应该努力追求目标的达成。
“学有所得”是一堂课的基本要求，也是一堂课成功与否的底线。教学应该是有计划有目的的行为，随意性大，飘浮无根，学生所得必受影响。“有意种花花不发，无心插柳柳成荫”毕竟有很大的偶然性，并不能反映事物发展的普遍规律。因此，每堂课必须有明确的目的。旁枝斜逸，杂草丛生，可能会博得课堂里的“轰动效应”，但“乱作为”的结果是得不偿失。教师抓住一点乱生发，多目的终会变成无目的。原先预设的教学目的如果欠妥当，在教学实践中加以修正、改进是无可厚非的，但是不能离题万里。
其次，要因材施教，注重基础。基础教育是本中之本，努力深化基础教育改革，切实提高基础教育质量，对提高全民族素质，促进祖国繁荣富强起到不可估量的作用。
现在的教育机制由原来的市重点、区重点、一般校向市级示范校、区级示范校、基础薄弱校转变，学生仍采用按成绩由高到低的录取模式，这在一定程度上有利于实施教学，“因材施教”，毕竟学生水平相对一致。虽然这种机制事实上造成了各个学校起点不一致，使学生的学习环境、学习氛围、学习心态等产生差异，但是面对这种机制，我们一线教师是无能为力的，也不能怨天尤人，我们只能面对现实，根据大多数学生的状况，采取切实有效的教育教学方式，立足所在学校学生的层次，因材施教。“语文学科教学在基础教育中是基础的基础”，“高中数学课程是学习高中物理、化学、技术等课程和进一步学习的基础”。然而，现在不少中学生语文、数学基础堪忧，造成这种状况的原因很多，但无庸讳言，课堂教学也应反思，负一部分责任。一些课热闹非凡，学生此起彼落地发言，课后向学生了解他们学到些什么，对这节课感受最深的是什么，他们往往或茫然，或答非所问。这是对“自主、合作、探究”的误解。“平等对话”，师生双方都应“有作为”，而不是一方“有作为”，一方“不作为”，或者“乱作为”。
——正确处理“自主”与“主导”
课程改革实施以来，课堂教学面貌发生了根本性的变化，课堂充满了生机，焕发出新的活力。但是在教学实践中，我们也发现不少教师的课堂“创新”与《课程标准》所倡导的理念貌合神离，形似神异，徒有形式，没有收到实效。
新课程理念下的教学设计注重生成与建构，淡化预设与讲授。课程改革要求课堂教学要体现以学定教，因需施教，增加灵活度。教师的主要任务是组织课堂教学，把主要的时间让给学生进行自主学习。
“把课堂交还给学生”，许多教师经过短暂的困惑后马上接受下来，并付诸实践：既然要把课堂上的时间交给学生，则正好解放了自己。于是出现了一种我们不愿意看到的现象：老师讲授少了，课堂上看似热烈的讨论，却没有主题；学生海阔天空不着边际还受表扬，说有创新。课堂上教师对学生放任不管，一切让学生自己说了算。教师又不能及时发挥主导作用，一堂课给学生大量的时间，结果是，甲正确，乙也不错，丙很好，丁真棒。整堂课学生信马由缰，想说什么就说什么。一节课上完了，不明白教师想在这节课上完成什么任务，达到什么目标。
给学生更多自由活动的时间和相互交流的机会，充分体现了尊重和以学生为本的现代教育理念，也是我们对传统教学做了痛苦反思后的必然选择。但是，在以学生为主体的学习中，也不能忽视教师的主导作用。如果没有教师有效的组织，没有教师渐入佳境的引导和因势而发的促进，学生囿于自身的水平，就不能在较高层面上把握文本。同样地，教师引导孩子积极发表自己的想法是好的，然而长期“不假思索地说”，“无根据地说”，“任意地说”，“编造着说”“不负责任地说”，致使学生对学习产生新的误解，不少学生无所适从无从下手，表面上获得了自由，实际上却是“放羊式”的放任自流，最终导致教师的预设目标无法完成。
因此，要使课堂高效，学生的“自主”一定要与教师的“主导”有机结合。
应该看到，课程改革是在强调学生的主体地位，教师的任务看似减轻了，同时教学参考书中对一些问题的答案限制也不再那么死板了，但实际上它对教师的要求却更高了。首先教师自己要吃透教材，要对教材有自己正确的看法，这样在指导学生时才能有高屋建瓴之感，才能准确驾驭教材，游刃有余。同时，教师对课上所要解决的问题和可能出现的问题要有一种估测：哪些地方学生可能会出现问题，哪些问题学生能独立解决，哪些问题需学生互相探讨，哪些地方需要教师点拨，甚至应多做一些估测，并为可能出现的每种问题设计好应对之策。通过这样逐步的引导，最终达到一节课的教学目标。
当然，课堂教学是千变万化的，教师不可能预测到每种情况。如何才能保证课堂教学顺利进行？这就要求教师对课堂具有一定的驾驭能力。教师应及时捕捉到教学过程中闪现的教学契机，准确及时地对学生进行适时的引导。同时，教师还要具备在课堂上进行“二度备课”的能力。
例如，一次听课时，授课教师在讲授《最后一课》时，设计了这样一个问题：“韩麦尔先生这天为什么穿得特别漂亮？”一位女生不假思索地答道：“他是个爱美的人。”这位老师
说了声“好”，示意她坐下后，又让其他学生发言。最后，他说：“大家回答得都好。”接着转入了后面的内容。
在上面课例中，这位教师对所教授的教材没有吃透，甚至没有把握住这篇小说的主题，教师对人物的分析尚缺乏整体的把握，也就无法把握机会对学生进行有效的引导。如果教师对文章有深刻的理解，并适时引导，譬如：“既然韩麦尔先生是个爱美的人，为什么他平时不穿这套盛装呢？”这样就可以引发学生进行更深层次的思考，而不是教师跟在学生后面转了。不难想象，像上述课例那样，即使一堂课热热闹闹，但学生对文章主题仍然不会有正确理解，教师的教学目标仍然无法实现。
当然，不等于完成了既定的教学目标就是完成了任务。“完成教学目标”是教学的重要任务，但不是唯一目的。可是任何教育都会具有短期和长期的目标，如果我们的短期目标经常无法完成，势必影响长远教育目标的实现，这就违背了新课程改革的初衷。
批判是为了建设，反思是为了超越。走进新课程，绝不应该只是为应试教育披上一件漂亮的新外衣。“真理向前迈一小步，就会变成谬误”，我们不能矫枉过正，从一个极端走向另一个极端。在新课程的教学改革实践中，我们只有不断地深入学习，冷静地思考，不断地反思，才能真正走进新课程。
课程改革绝不是淡化知识与能力，而是对其进行整合、筛选，“强主干，删枝叶”，去旧、去偏、去繁、去难，该教的基础知识必须教，不该教的繁枝茂叶，要忍痛割爱，千万不可碰到知识犹如触电。离开了具体的知识与能力，情感态度与价值观又与谁融合？过程与方法又如
何体现？在教学改革热闹的背景下，我们应冷静思考，切莫使教学行为边缘化，舍本逐末。
——区别对待，恰当应对学生的课堂提问
新的课改理念的实施，给了学生们广阔的发展空间，课上学生可以自由地提出自己的问题，这给教师把握课堂带来了不少麻烦：有的教师为保证教学任务的顺利完成，干脆视而不见，不给学生举手提问的机会，或者对学生提出的问题不理不睬或搪塞过去；还有的教师对学生的问题一一回应，这样做的结果无疑会严重影响教学进度，难以保证课堂教学任务的落实；更有个别教师，课堂调控能力不强，教师随着学生的问题越走越远、越陷越深，探讨的问题越来越与本节课的知识不相干。教育是为了发展学生，因此在课堂上，学生在想什么，有什么样的需求，教师要高度关注，教师的教学设计或教学活动要围绕学生的课堂感受来进行。但是，如果对课堂上有着不同智力水平、知识经验、认知风格和情感表达的学生所提的问题都一一回应，课将无法进行。那么，如何处理好学生的提问与教学进度的关系呢？我的观点是：区别对待，恰当应对学生的课堂提问。
对学生的问题如何回应，不能一概而论。首先，要判断学生问题的价值，依据价值性大小给与回应。课堂上学生的问题从不同角度、不同标准可以有不同的分类，从学生提问的意图看，一类是为了自己更深入地了解知识而提问的问题（视为“良性问题”），一类是有捣乱嫌疑的问题（视为“不良问题”）；从提出问题的内容看，可以分为与本节课教学目标相关和不相关两类；而与教学目标相关的问题又可以有不同的层次，既有“是什么”的问题，又有“为什么”、“怎么样”的问题等等。我们姑且把与教学目标相关的问题都归为“正问题”，把偏离或背离教学目标的问题归为“负问题”。那么，我们是否可以这样认为，学生提出的“正问题”，不管是良性的还是不良的，是深层次的还是浅层次的，是个体的还是群体的，教师都应给与积极回应。对学生提出的“负问题”，教师一方面可以启发引导，将其转化成“正问题”进行处理，一方面可以采取“冷处理”的办法。及时处理学生的课堂提问，会影响教学方案的实施，会影响一节课教学任务的顺利完成，但却使学生有了实实在在的收获，他们的问题得到解决，他们的情感得到满足，值得！
在一节课有限的时间里，要处理好学生提问与教学进度的关系，还要注意恰当地选择处理方法，可以是直接告知，可以是师生的互动讨论或生生的小组讨论，可以是学生的自行探究，也可以课下解决……要依据问题的内容灵活进行。
恰当回应学生的课堂提问，并非一件易事，它需要有把学生提出的问题以课堂教学资源来看待的意识，并且有机敏的判断问题价值的能力和灵活的调控教学环节的能力等。要有这些能力，只有不断地学习、研究，不断地进行自我反思，不断地进行经验的积累。
——优化预设促进生成
10年前我刚走上讲台时，每次上课前，我都非常认真地写好教案，上课时严格地执行，不敢有一点偏差，课堂总是要按预先设计的目标完成教学任务，真有点“拉学生入圈套”的感觉。后来，由于要强调学生的主体地位，我在课堂上不敢引导，即使学生对文本的理解大部分达不到课程要求，我仍按照学生的思路完成课堂教学，强调所谓的“生成”。现在想，这就是从一个极端走向另一个极端。
应该说，课堂精彩的生成确实是教学过程中的一个亮点，也是新课程标准所倡导的教学理念，但教学前的预设是非常必要的。因为我们的教学是集体教学，我们的课程是一个完整的教学系统，我们的教学是要在课程标准的指导下利用教材进行有计划、有组织的活动教师必须在课前对自己的教学任务有一个理性的、清晰的分析与研究，并做出精心的设计。否则，课堂
上的“生成”不仅不会有很高的价值，甚至会导致学生“天方夜谭”“南辕北辙”，产生负面作用。
因此，课堂教学中，“预设”与“生成”其实是一对矛盾统一体，它们对学生的发展具有同等的价值。我们应该优化我们的预设，使预设有效地促进课堂的生成。
第一，在备课时要注意预设学生质疑的时间。
教师根据文本和学生的实际水平，预测可能出现的情况，设计相关的教学思路，课堂同样可以出现精彩的生成。以语文阅读教学为例，学生往往要在文章的标题、中心句、教学重点、难点处质疑，教师就应该在这些方面进行预测，以引导学生提出有价值的探究问题，实现真正意义上的提问。
第二，在课堂教学中倡导自主探究与小组合作的学习方式。
学生实现了真正意义上的提问，主动探究的热情就被激发了，于是自主探究成为一种需要，学生就会带着自己的思索，带着一份专注，认真地投入学习当中，投入对文本的解读与发现当中。然后带着自己的学习成果与同伴交流，在交流的过程中，学生们的思想不断碰撞，也会有精彩的课堂生成。如何在学生发现的基础上继续生成新“预设”，那就是教师的责任了。学生的“生成”成为教师进一步“预设”的最好契机。
第三，教师在课堂上要积极参与学生的学习，把握点拨的契机，促进生成。
教师积极参与学生的思考，就抓住了教学契机，实现促进更高层次课堂生成。这就体现了“以学定教，顺学而导”的课程理念，教师在教学中充分重视了学生的主体地位，同时，也淋漓尽致地发挥了教师在教学中的主导作用。由此看来，只有发挥了教师的主导作用，课堂的生成才是有价值的，教学才能真正起到“引导”作用。“预设”与“生成”作为一对矛盾统一体，共同存在于课堂教学中。只有正确处理两者之间的关系，我们的课堂才会真正发挥师生的双主体作用，我们的教学才会充满挑战与创新。
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