——王老师谈语文教学系列
北京 王俊鸣
看着中学语文教学的现状，不禁想起前国家领导人的“科学发展观”。大至治国理政，小至每个人的修身齐家、为学创业，都不能违背科学。科学知识，科学精神，科学思维，科学方法，用一个中国老少皆知的成语来概括，就是“实事求是”。“实事”，就是以超越狭隘功利的精神、真诚的态度面对客观存在的“事实”。精神陷于狭隘功利，态度不能真诚，“事实”就会被扭曲，被掩盖，甚至会被以假乱真。“求是”，就是以科学知识为基础，以科学思维探索事物的规律，寻求应对的科学策略、科学方法。“实事”是前提，“求是”是目的。
回到“中学语文教学”的话题：它，遵循了“科学发展观”吗？它，走上实事求是之路了吗？
据我的观察，答案是否定的。
“不科学”之一：
以宏大而庞杂的目标掩盖了学科自身最重要的价值追求。
看看号称“亮点”的所谓“任务群”吧！中学（高中 ）语文教学面对的是一群不满十八岁（高一学生，最大不过十六）的孩子，这是最基本的“事实”。你却要他搞什么“当代文化参与”——要“聚焦特定文化现象”，“传播社会主义核心价值观、弘扬中华文化精神”；还要“关注当代文化生活”，——“增强弘扬社会主义核心价值观的自觉性”，“积极参与社会主义先进文化建设”，等等。满满的“正能量”，但把这样的时代重任强加在未成年人的头上，就不觉得太过分了吗？
还要搞什么“跨媒介阅读与交流”——“掌握利用不同媒介获取信息、处理信息、应用信息的能力”，“建设跨媒介学习共同体，丰富语文学习的手段”，等等。这原本是不用操心的事，小孩子接受、使用新媒介一般可以“无师自通”。建立这样的一个“群”，似乎凸显了什么“时代性”，实际是“瞎操心”。至于“辨识媒体立场，多角度分析问题，形成独立判断”，这又岂是未成年人所能达到的境界？
泛泛地说“教育”的任务就是“立德树人”，这绝无疑义。但“教育”有社会教育、家庭教育、学校教育；学校教育又分学科教育（教学？）和各种形式的“活动”教育；而“语文”，只是诸多学科中的一科。它再具有“综合性”，再具有传播“正能量”的“优势”，毕竟只是一个“学科”。排在诸学科之间，课时是有限的；即使高考，也不过150分。这又是一个最基本的“事实”。
语文，之所以与数学、物理、音乐、体育等并立为“学科”，乃因为它担负着其他学科不管也不能解决的任务，用叶圣陶老人的话说，这个任务就是教会学生“自能读书，自能作文”。“能读书”“能作文”，而且是“自”。这，才是它所追求的核心价值，其他一切都是附带的。我们所看到的现实是，本来处于“附带”地位的却成了“主旋律”，恨不得使婴儿的每一声啼哭都传播“正能量”。这，不仅违背科学，而且有违人性。
“不科学”之二：
概念不严谨，划分无逻辑，组合很离奇；课程要求与教材编写都不过是各类文本、各类活动的“大杂烩”。
文件规定，普通高中语文课程由必修、选择性必修、选修三类课程构成。三 类课程分别安排7—9个学习任务群。中华优秀传统文化、革命文化 和社会主义先进文化方面的内容始终贯串必修、选择性必修、选修。必修课程7个：“整本书阅读与研讨”“当代文化参与”“跨媒介阅读与交流”“语言积累、梳理与探究”“文学阅读与写作”“思辨性阅读与表达”“实用性阅读与交流”……
贯穿始终的三个“群”叫“共同任务群”——“中华优秀传统文化”“革命文化”“社会主义先进文化”。这里的划分标准是文化的性质，但仍不免概念的交叉：所谓“传统”，以什么时间为限？“五四”时期的文化算不算“传统”？“革命”的不是“先进”的吗？而且，说把此三项“落实贯串于高中语文学习始终”，也就是要“贯穿”到不同的“专属任务群”、不同的“单元”。而“群”这个概念，根据工具书的解释，应该是指“聚在一起的人或物”，比如 “人群”“马群”。假如有31匹马，分别处于31个省市自治区，还好意思叫“马群”吗？
再看必修课程的七个“群”：“文学阅读与写作”“思辨性阅读与表达”“实用性阅读与交流”，一会儿叫“写作”，一会儿叫“表达”，一会儿又“交流”，这能分得很清楚吗？好在这还可以看出是以文章体裁为根据的划分，而又单弄出一个“整本书阅读与研讨”的“群”，这“整本书”是在上述三种体裁之外的吗？“语言积累、梳理与探究”不是平常读书学习每日都要做的功夫吗，居然也单独成“群”。这所谓的“任务群”，实在是个不伦不类的东西。
再看教材的体例。根据“课标”编写的新教材，却不用“群”这个概念，而是以“单元”的名目进行组合；而单元组合的根据又毫无定准。一会儿是根据文本的内容：“青春”啦，“劳动”啦，“学习”啦，“抱负与使命”啦；一会儿又变了：“先秦诸子”一个单元， “写景抒情的名篇”一个单元，等等。最具有“创新”色彩的是，《诗经》的《芣苢》与通讯《喜看稻菽千重浪》编在了一个单元，因为都是写“劳动”的；《说木叶》与以记叙为主要内容的《青蒿素——人类征服疾病的一小步》编在一个单元，因为都是写“科学探究”的；《与妻书》与《在马克思墓前的讲话》编在一个单元，因为作者都做出了“将个人抱负与时代要求相结合的人生选择”，等等。这还是在教“语文”吗？语文教学的“根”在哪里？语文教学的“序”又在哪里？无视真实的“事实”，抱着狭隘的功利企图，随心所欲，混沌，混乱，离奇古怪。
我以为，作为教材，应该有“度”的规定性，“量”的适用性，“序”的逻辑性，“法”的可操作性，且主张语文教材应读、写分编。阅读教材分三个层次：高一，《文本解读》，以对 “解读”能力的分解为根据，有计划有步骤地训练超越古今、超越文体的普适解读能力。高二，《文学赏读》，以文学体裁为根据，在普适“解读”训练的基础上做赏读能力的训练。高三，《文献通读》，以文化、文学经典为内容，以历史年代为线索，扩大眼界，增广积累。阅读教材，特别是《文本解读》的选文，必须有一定难度——能力，是在解决难点的实践中提高的；选用那些一览无余的文本，是对课时的浪费。而写作教材，其选文除了特点必须适合训练的需要，还应难度适当，使学习者跳一跳就能够得着。所谓“读写结合”，以“高大尚”的文本做写作的样板，除了个别天才或精英（常见有人以天才或精英的“作品”掩盖大面积无收的事实），势必画虎不成反类犬，还会挫伤学习者的信心。
“不科学”之三：
以“多读多写”为修学的基本手段，不识规律，不讲效率。
在相关的文件中虽然不乏这样的表述，什么“遵循教育教学规律和学生身心发展规律”，什么“把握祖国语言文字的特点和运用规律”，什么“注重发展语感，增强对语言规律的认识”，等等，但这些“规律”的具体内容是什么，如何让学习者在有限的时间里认识这些规律，并能遵循这些规律去读书作文，都没有可行的下文。于是“多读多写”就成了四字真经，不仅写进文件，还通过“权威”人士的报告、论文广布四海。那句用考试“倒逼”学生“多读书”的“名言”，就把这“四字真经”的精神发挥到极致了。
笔者曾作一篇小文，题为《读书之多与倒逼之道》。但说阅读。我以为，现在语文教学的症结不在“读书少”，而在“不会读”，这又是一个基本的“事实”。请注意，现在谈的是“语文教学”，不是漫漫人生。中学教学是“基础教育”，中学语文教学的核心任务不是“逼”学生多读书，而是教他们会读书，教他们怎样把书读明白，为他们今后的多读书读好书打下良好基础。这基础就包括：求真务实的态度，科学的阅读思维，持续的阅读兴趣，日积月累的习惯，等等。上述诸项中，最关乎效率的就是“科学的阅读思维”，而这所谓“科学的阅读思维”又不是一句空话，它有实实在在的系统可行的内容，这就是我们应该求的“是”。在这样的基础上，“多”是自然的结果。现在一味强调多，其结果可能是：浮光掠影的态度，胡思乱想的思维，完全被毁灭的兴趣，不逼就不再读书的习惯。鲁迅先生有一篇《人生识字糊涂始》，早就把“多”字经批判得体无完肤了，有兴趣者不妨参看。
至于通过考试的方式“倒逼”十五六岁的学生，不分男女，不管好恶，都 “必修”《红楼梦》，更不知道是根据哪家的“心理发展规律”。
“不科学”之四：
越过（无知？）语文学习之普适规律，以文体特征为读写教学的起点。
语文“素养”也好，读写“能力”也罢，都需在读写的实践中才能形成。语文教学的任务主要就在于，用科学的思维和正确的规范对学生的读写实践进行指导。所谓“科学的思维”，不是哪位圣人的发明，而是人类在实践中的发现。科学思维，是以对客观事物之规律的认知为前提的——还是实事求是。
读书，教人读书，这“书”是个大概念，古今中外、形形色色的成本的印刷品，大概都可以纳入其中；而各种书的分类之称，都是下一级的概念，这又是一个基本的“事实”。既然面对的是“书”，就不能不对“书”的基本规律有所探寻，有所把握。这种规律是“普适”的，是超越古今、超越文体的。这种规律至少可以说出三条：凡是合格的文本，都是一个有机的整体，它的构成因素之间既有主次之分，又有一种既互相制约又互相阐发的关系；任何文本都是作者的生产物，而任何清醒的作者都不可能毫无情感倾向，不能无顾人情事理；任何作者都生活在特定的时代，处于特定社会、文化环境之中，他们不可能完全不受特定时代、社会的影响。由上述之客观规律，就可以形成如下的阅读思维规律：抓关键看整体，以文解文，以事解文，以理解文，以情解文，等等。这是普适的读书能力，是能把书读明白的基础能力。
现在我们看到的情况是，无论文件还是教材，以至到处作“辅导报告”的专家学者，一谈到阅读思路，大都从对文体特征的认知入手，读诗歌就讲“意象”“韵律”，读小说就讲“人物”“情节”，读议论文就讲“论证方法”，等等。不同文体固然有各自的特征、各自的规律，但都属于第二层面，没有对“书”的普适规律的认知与遵循，就无法形成普适的基础的读书能力。而缺乏普适的基础的读书能力，往往就读不明白，甚至犯常识性的错误。最近看高中语文教材“国家级示范培训”，一位教授竟然连讲一篇《拿来主义》都不得要领，实在令人汗颜。
“不科学”之五：
片面强调学生学习的“自主”性，轻视以至否定教师的主导地位与训导职责。
文件中有几处提到教师，甚至说师生在教学中是什么“共同体”，但没有一字肯定教师在教学过程中的“主导”地位。在这些人的心目中，学生的语文素养是在完全“自主”的语文实践中形成的，而教师不过是个组织者，服务者，最多是个管理员。所以他们一味地强调“多”，强调所谓的学习“情境”。既然如此，学校为什么还开设语文课？学生为什么还来上语文课？他自己在家里或者在他需要的“情境”中学习不是很好吗？
事实是，语文课开设了100多年了，至今还没有一所普通中学取消之，也没有一所普通中学不聘用语文教师。原因很简单，语文课是“教学”之一科，既是“教学”就有“教”与“学”两个方面。所谓“传道受业解惑”就概括了“教”与“学”双方的关系。教师的责任就是“教”就是“训”，训之以“道”，“教”之以业；学习者是在教师的“教训”下悟“道”成“业”并“解惑”的。教师最重要的价值就在这里。“道”是规律，是从“事实”中求得的“是”；业”是技能，是循“道”而成的操作能力。一个人完全靠自己（还有所谓“合作”）在实践中摸索，要得“道”不是不可能，但要付出更多的时间和精力；而皓首穷经终于与“道”无缘的人，也所在多有。
现在掌握语文话语权的诸君，恐怕当年大多是“语文爱好者”。他们凭着对语文的“爱好”，“多读多写”，终于有所“悟”，而且终于有所“成”。但他们的所谓“悟”只是感性经验，并没有升华为理性认识。单凭感性经验，在一般阅读过程中或许没有障碍，但也未必能很清晰透彻；而一旦遇到难点，就束手无策或者歪批乱讲了。《岳阳楼记》有句曰“沙鸥翔集，锦鳞游泳”。这是偶句，而偶句中相对应的词语意义或相同相近，或相反相对，这是规律，这就是“道”。看看新编语文教材的“教师用书”（九年级上册），其翻译竟是这样：“沙洲上的鸥鸟时而飞翔，时而停歇，五彩的鱼儿（在水中）畅游。”知道了“翔集”是两个不同的动作，却不能领悟到与之对言的“游泳”也是两个不同的动作，生生翻译成“畅游”！原文的音韵和谐没有了，情境的美感也翻没了。当你意识到“游”和“泳”是两个不同的动作以后，如果没有相应的知识去解释，随便翻翻工具书就有答案：在水面上浮动为“游”，潜入水底为“泳”。如此，这句子就应该翻译成“五彩的鱼儿时而浮上水面，时而潜入水底”，这才能与上一句和谐相配，构成一种美的意境。有“道”与无“道”，在这么细微的地方就显露出来了。而做翻译的、审稿的各位，至少是有“高级”“特级”“教授”之类的头衔的，却始终未能“悟”出这么小小的一点“道”，悟“道”之难可见一斑。倘或为师者轻轻点破，学生轻松领会，就够他受用终生了。不能因为自己无“道”而认为天下无“道”，进而否定教师“传道”的责任与地位。
语文教学，要摆脱目前的混沌、混乱、低效毁人的状态，只有走科学之路。所有与此有关的人士，都应该抛弃狭隘的功利追求，以理性的态度面对“事实”，踏踏实实地探索文本之“道”，学习者的思维之“道”，教学过程中师生互动之“道”，得“道”而敬“业”，使语文学科在立德树人的事业中发挥其应该发挥而且能够发挥的作用。“路漫漫其修远”，让我们尽力而为吧。
2020年8月11日 于北京双清苑
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