特级教师，深圳明德实验学校校长
未来学校的结构一定会发生变革，如体制机制结构变化、课程结构变化、课堂结构变化、教师队伍的结构变化等。其中学校课程结构变革的核心是什么？变革的方略是什么？笔者认为，学校课程结构变革的核心一定是学生的核心素养，按照教育部颁发的文件界定，所谓核心素养就是学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，涉及“文化基础、自主发展、社会参与”三大方面，“人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新”六大素养。课程结构变革的总体方略是什么？笔者认为是“打开”：把学校打开，把学校办学理念打开，把思维方式打开，把学校课程打开，把学校课堂打开，把教师队伍打开，把评价方式打开。
过去的学校，教科书是学生的世界。学生学习就是读书，而读书是就是读教科书，读课本，读教辅读物，读练习册，读中考试题，读高考试题，因此教科书就是学生的一切，就是学生的世界。但是未来的学校，世界是学生的教科书。一切有利于学生成长的人类文明财富，都可以根据需要拿过来作为教育资源，作为学生的学习资源，建构新的课程，因此世界是学生的教科书。深圳明德实验学校秉持这一理念，适应学生发展的需要，适应未来社会的需要，把学校打开，走出校门，走出深圳，走出国门。当世界成为学生的教科书之后，其直接结果就是打开了学生的视野，打开了学生的胸襟，所谓胸怀祖国，放眼世界，就成为现实。
笔者认为，世界是开放的，学生的学习就应该是开放的，课程就理当是开放的。如果一味地封闭校园，一味地封闭课程，一味地封闭课堂，那么势必导致学校教育的“僵化”，导致学校课程的“僵硬”，导致学校课堂的“僵死”，导致学生成为“僵尸”。所以打开即变革，打开本身就是理念的变革、思维的变革，打开促进课堂结构的变革。
学校课改指向结构变革，包括课程结构、课堂结构、教师结构和评价结构的变革。课程结构变革，由表层走向深层；课程表层结构揭示课程的表层意义，课程深层结构揭示课程的深层意义。怀特海在其所著的《教育的目的》一书中提到：“教育改革的第一要务是，学校必须作为一个独立的单位，必须有自己的经过批准的课程，这些课程应该根据学校自身的需要由其自己的老师开发出来。”[1]学校应该是文化主体，因此它应该有作为主体的权利自决，它根据学校的办学理念、学生实际、学校条件，根据学校发展的需要，根据学生发展的需求，由自己的老师开发课程。
明德的教育哲学是自由教育，包括三层含义：(1)学校自主办学。学校是自主自为自律自立的文化主体；学校是独立的文化主体，自己规划自己的发展，自己实施自己的规划，形成自律的约束机制，最终站立在社会之中。(2)教师自由教育。教师要有虔诚向善纯静教学的文化自觉；教师是热爱教育本身，热爱孩子，而从事教师这份事业。(3)学生自然生长。对学生进行保存天性、顺应天理的文化传承；学生最宝贵的资源就是学生自己的天性，学校教育必须顺应学生的心理成长规律，顺应学生的学习规律，实现自然的文化传承。
明德的教育质量思想：孩子的健康就是教育质量，孩子的阳光就是教育质量，孩子的发展就是教育质量。借用一个家长给孩子的信来阐述：“父母不希望你成为运动健将，只是希望你有健康的、充满活力的身体；父母不需要你琴棋书画样样精通，但是你需要有一双寻找美的眼睛和一颗懂得欣赏美的心灵；父母不需要你门门功课都优异，但你对知识要终身保持孜孜以求的劲头。”笔者认同这种着眼于学生核心素养的教育观念。
明德的课程旨归是：将东西方教育精华高度融合；着眼于学生核心素养，着眼于学生终身可持续发展。明德的课程教学改革目标是：构建高选择性与个性化的学校课程，培养学生批判思维生成智慧的学校课堂。明德课程结构变革的思想是：由体系课程转为谱系课程，由统一课程转向差异课程，由单维课程转向立体课程。
明德课程结构思想之一是由“体系课程”转变为“谱系课程”，其核心要义是由静态课程转向动态课程。让课程适应社会变化而变化，适应学生发展而变化。明德课程谱系包括三个层面：国家课程，必修课程，其改革方向是校本化实施；学校课程，选修课程，其改革方向是生本化建设；特需课程，自修课程，其改革方向是个别化服务。
明德课程结构思想之二是由“统一课程”转变为“差异课程”，其核心要义是由群体课程逐渐走向个体课程。让课程从适应工业化时代的需要，逐渐走向适应信息化时代需求，适应每个学生个体的需求。学校全面实施走班制、选修制、特需制，以满足不同学生的不同发展状况、不同学生的不同学习兴趣、不同学生的不同发展方向。
明德课程结构思想之三是“单维课改”转变为“立体课改”，其核心要义是由机械的跟风式课改，逐渐走向充满活力的自觉课改；由那种“国家改教材，学习改课堂”的单一维度的课程改革，走向整体的全方位的系统改革。明德课程结构变革，从三个层面立体展开：课程内容重构，学科重新组合，课堂重新建设。
一、基础课程校本化重构
(一)内容重构
内容重构的过程包括引进先进课程并将先进课程整合到学校课程之中、最后与学校融合。具体说来，就是以国家课程为基础，以国际课程为参照，将中西方融会贯通，创建学校自主课程。
案例一，明德小学数学课程“彩虹数学”。数学内容像彩虹一样丰富多彩，以“双基数学”(数学基础知识、数学基本技能)为主之外，还有人文数学，就是将数学知识所涉及的数学家的故事有意识地、系统地穿插进去；还有生活数学，就是有意识地将数学知识与数学技能和生活实际联系起来，并且系统化地建构；还有活动数学，就是每个月策划实施一项以数学知识、数学技能为线索的学生活动，让学生学习运用数学知识、数学技能面向生活，并尝试解决实际问题。
案例二，初中物理、化学、生物课程。美国初中科学课程将所有的知识点全部与现实生活联系起来，将所有的能力点都与实验联系起来，明德学习美国科学课程教材这一先进思想，直接将美国科学课程的相关的生活案例、相关的实验案例，拿来为教学所用，为学生所用，改变当下科学教育去生活化、去背景化、去实验化的弊端，实现科学教育的情境化、实验性。
案例三，语文、英语的阅读。明德受美国阅读教材的启发，开发语文彩虹阅读和英语彩虹阅读，打破年级统一阅读某种读物的做法，让不同阅读水准的学生阅读不同的读物，适应学生的实际情况，促进每个学生的发展。
(二)学科重组
基础教育的现实问题是：学科之间壁垒森严，教材编写是各自为政，学科教学是互不往来，但学科之间原本就有内在的联系，语文和数学之间有内在的联系，思想品德和语文之间有内在的联系，英语和语文也有内在的联系，学生也是一个个完整的人，他们面向的生活实际也是一个完整的社会生活。所以需要把学科打开，实施边界穿越，因为所有的边界都是历史性的，所以就必须肯定“越界”的合法性，各学科之间的边界也是历史的、阶段性的，穿越学科边界也是合法的，也是服务于学生的核心素养的养成。
案例一，小学学科重组。明德小学一年级、二年级，开发主题式综合课程，将语文、数学、英语、思想品德跨学科组合，架设学科通道，打通学科壁垒，试图将学科知识变成解决问题的资源。明德的课程思想、课程特征都是亲近儿童，站在儿童立场重组学科，体现儿童意识、儿童视角，尊重儿童心理、儿童话语。创建世界上第一所幼儿园的教育学家福禄培尔说：在掌握文字的语言之前，儿童必须先掌握事物的语言。明德的课程顺应儿童，顺应低幼学段儿童的发展特点、生活经验、学习规律，这些儿童认知事物是由近及远的纵向顺序，无论空间还是时间，都是如此，明德的教材尊重这一特征，按照这一规律安排学生学习内容。儿童喜欢可亲可感的生活情境，明德的教材就把同学的照片、老师的照片、校园的照片、社区的照片放入教材，学生看到教材这些熟悉的人、物、环境，一种亲切感油然而生心头，自然亲近教材。儿童喜欢生动可爱的形象、生动曲折的故事，明德的教材从第一页开始到最后一页，每个页码都有图画、形象，教材选用了许多绘本。小学一年级的教材，由“我”开始到“我的所在”，再到“我的成长”；二年级的教材，由我走向我们，“我们的交往”到“我们的情感”。每月一个主题，每个主题一册教材，学生携带方便，无须带所有教材到校。
案例二，初中文科重组。先有老师们星星点点的学科之间的组合，语文与历史的组合，再如，语文课《石壕吏》与历史课《安史之乱》，学生要理解语文的《石壕吏》，必然涉及历史的《安史之乱》；同理，学生要理解历史的《安史之乱》，语文的《石壕吏》是最形象化的说明，于是语文老师与历史老师同堂上课《石壕吏》与《安史之乱》。语文课的《木兰辞》与历史课的《府兵制》，学生要理解《木兰辞》颇为不易，老人要当兵，当兵要自己买武器，这都是因为南北朝时期实行府兵制，反过来学生要理解历史课的《府兵制》，《木兰辞》是最形象化的教材，于是历史老师、语文老师同上《木兰辞》与《府兵制》。其他如《孙权劝学》与《北宋恩荫制》，《赤壁怀古》与《文字狱》，都由语文老师、历史老师组合上课。
案例三，文理多学科组合。语文课《黄河颂》，涉及黄河这一地理问题，《黄河颂》被谱成抗战著名歌曲，与音乐、历史均有关系，于是语文老师为主，历史老师、地理老师、音乐老师为辅同上一堂别开生面的综合课。例如，地理与生物可以组合，地理老师与生物老师联合上了一堂课“雾霾与呼吸道”，其他如数学与美术的组合。通过戏剧方式组合，初中的课本剧、小学的绘本剧，都是跨学科的组合，涉及诸如语文、英语、音乐、舞蹈、美术等众多学科。
案例四，在上述星星点点的跨学科组合基础之上，有意识地系统建构完整的课程。如文科综合，开设“中国文化原典阅读”，将历史、语文、思想品德三门学科组合起来编写课程教材，实施文科综合课程教学。这个教材的编写及其体例是受《美国语文》[2]教材的启发，《美国语文》的选材取材标准首先不是语文标准，而是历史意义，特别注重选择具有社会历史意义文章进入语文教材，包括：哥伦布的《第一次美洲航海日志》，美洲土著族之一的昂昂达嘎族的《龟背上的土地》，黑奴欧拉乌达·艾库维阿诺讲述的奴隶的“有趣的故事”，约翰·史密斯的《弗吉尼亚通史》，本杰明·富兰克林的《富兰克林自传》，托马斯·杰弗逊的《独立宣言》，美国革命时期最有力的演说家帕特里克·亨利的《在弗杰尼亚州大会上的演讲》，亚伯拉罕·林肯的《葛底斯堡演说》。这些都是在美国历史上产生重大影响的重要人物的重要作品，历史意义是第一位的。其次才是文学代表性，包括：埃德加·爱伦·坡的小说《厄舍府的倒塌》，拉尔夫·沃尔多·爱默生的《自然》，亨利·大卫·梭罗的《瓦尔登湖》，马克·吐温的《密西西比河上的生活》，杰克·伦敦的《生活》，约翰·斯坦贝克的《龟》，欧内斯特·海明威的《在另一个国家》，凯瑟琳·安·波特的《被遗弃的韦瑟罗尔奶奶》，詹姆斯·瑟伯的《幽灵进来的那一夜》，伯纳德·马拉默德的《前七年》，约翰·厄普代克的《棕色的大箱子》，等。
而且《美国语文》的编写体例也并没有体现语文的学科要求、学科特征，而是以美国历史的发展为教材线索：从美国的土著开始到1750年是“文明的交汇”；从1750年开始到1800年是“国家的诞生”；从1800年开始到1870年是“国家的发展”；从1850年开始到1914年是国家的“分裂、和解与扩展”；从1914年开始到1946年是人民的“不满、觉醒与反抗”；从1946年至今是国家的“繁荣与保护”。单元标题是以“国家”“人民”“文明”为核心概念构成的，丝毫没有体现语文的元素，是将文学学习和历史学习完全融合一起，其背后的思想是将学生个人成长和国家发展联系起来，语文教学不是培养文学家，而是培养合格公民，而一个共和国的合格公民必须知晓在共和国的历史上一些重要人物的重要文章，它反映的是一种全人教育思想所主导的编写方式。
受《美国语文》教材的影响，明德教师按照时代先后顺序，选择那些对中国文化产生重大影响且适合学生阅读的重要文章，从《女娲补天》《夸父逐日》到《论语》《史记》，最后到梁启超、鲁迅、胡适、毛泽东，编成“中国文化原典阅读”，由历史老师、语文老师执教这门课程。
案例五，理科综合。明德编写了《红树林湿地研究》教程，湿地是地理问题，与地理有关；湿地有候鸟和留鸟，有很多小动物如弹涂鱼、招潮蟹，还有很多植物，与生物有关；湿地人称地球之肾，对许多物质有降解作用，与化学有关；湿地有红树林，红树林有挡潮水、挡风的作用，与物理有关；于是生物、地理、化学、物理四门学科组合起来开设了《红树林湿地研究》综合课程。传统学校都是学科林立，每一门学科好比挖掘了一口深井，但井与井之间缺少关联，因此学生看上去学习了不少知识，但不会将知识整合起来去解决问题，而《红树林湿地研究》之类的“整合课程”，将学科打通，让深井串联。在高中阶段明德开设的《海绵城市研究》也是跨学科的综合课程。
这样做的意义在于培养学生的核心素养，培养能够面向问题的完整的人。综合课程面向的是丰富多彩生活，而不仅仅是几个学科；综合课程关注的是复杂社会系统，而不仅仅是知识系统；综合课程着力提高学生的问题解决能力，而不仅仅是解题能力；综合课程重在提升学生综合素养，而不仅仅是学科能力；综合课程是着眼于未来的学习，而不仅仅是为了分数的学习。
美国教育学者戴尔提出“经验塔”(the cone ofexperience)的理论认为：凡是学生用其全部感官来亲自参与的直接经验与活动，他们都有很高的学习动机与兴趣，且在亲身经验中自行发现科学知识，建构正确概念。《红树林湿地研究》课程有许多时间是在湿地学习观察，包括深圳福田红树林自然保护区的湿地、香港米埔自然保护区的湿地，改变那种去背景化、去情境化的学习方式，极大地调动了学生学习的积极性，提高学习效率。
(三)课堂重建
明德实施课堂结构转型，由过去的模式建构改为模型创建，由以程序建构为主的模式建构改为以要素组合为主的模型创建，由单调机械封闭的僵化模式改为因生而异、因事而异、富有张力的灵活弹性模型。
以变异理论、批判性思维理论、国际教育评估理论(PISA、TIMSS、PIRLS)为主要理论支撑，结合大量的课堂教学实践，提炼出课堂教学的七大共同要素，包括教学目标环节的“行为目标”，理解迁移环节的“还原背景”“还原原型”“还原思维”，应用评价环节的“多维反思”“矛盾质疑”“动态视角”。
行为目标，即课堂教学目标的设定必须聚焦于学生行为及其达成，一段时间以来，很多教师按照课程标准的“三维目标”制定课堂的三维目标，十分机械，其实“三维目标”是一个行为的三个方面，不是三种目标，不是三样东西，因为行为本身就承载了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，是三位一体的，没有脱离“三维目标”的孤立的学生行为，“三维目标”也只能通过学生行为来体现并落实。这就是包含了情感态度价值观的“行为目标”。
理解迁移注重还原。还原背景，即课堂教学中必须有意识地引入时代背景、生活场景，还原当时作者所处的历史背景、当时情境。还原原型，即还原文本或知识原型的多样性、复杂性，这就是变异理论所涉及的，我们既要考虑共同性的标准正例，也要考虑差异性，及各种非标准正例；还要考虑反例。还原思维，即还原思维过程，也就是思维可视化，即将课堂教学中所涉及的问题推导或问题解决的思维过程直观呈现，便于学生理解掌握，比如可以借助思维导图还原思维过程。通过多种方式的还原，促进学生理解知识，掌握技能，学会应用。
应用评价注重批判。质疑、反思、批判是培养学生批判思维的有效途径，多维反思即从多维角度来反思批判，比如，不同教材的不同说法，同一国家的不同教材，不同国家的不同教材，不同专家的不同说法。矛盾质疑即引入矛盾冲突来辨析质疑，学生对学生的质疑，学生对老师的质疑，老师对学生的质疑，学生对教材的质疑。动态视角，即运用动态变化的方式看待事物，将时间、空间的变化引入，培养学生用发展变化的方法看待事物的习惯。整个课堂教学过程中特别注重强调学生发动，现在的问题是许多课堂都是教师发起，教师提问，学生回答，学生发起度太低，因此质疑反思特别要强调让学生自己提出问题，让学生在质疑中学会质疑，学会主动学习。
上述课堂教学七大要素在具体的课堂教学过程中是灵活组合的，其中行为目标、还原思维(即思维可视化)是基本要素，即每堂课必备的要素，其他要素根据教学对象的不同、教学目标的不同、教学内容的不同甚至教学时空的不同，有所选择，自由组合，而且七大要素并不是封闭的、静止的，教师在课堂教学中还可以根据需要增加相应的要素灵活地组合。
二、拓展课程生本化建构
打开教育理念，回归教育的初衷，以学生发展为本，让生本化的拓展课程真正为学生成长服务，为学生核心素养的培养服务。
体育拓展类课程回归体育教育的原始目的，就是要让学生热爱运动，培养学生健康的身体，养成学生阳光的心态，不再以追求体育金牌为唯一目标，不再追求以竞赛奖牌为目的的伪体育特色学校，而是树立全新的体育课程目标：让每一个学生掌握至少一项运动技能，养成一个终身锻炼的习惯，培养一种良好的品质，健康、阳光、持续向上的品质。明德开设了足球、武术、击剑、花样跳绳、国际象棋、围棋、乒乓球、田径、篮球、野外生存训练、攀岩、啦啦操、健美操、柔道、轮滑等20多门体育选修课程。
艺术拓展类课程回归原点，回归艺术教育的原始初衷，让学生热爱艺术，懂得美，懂得欣赏美，艺术类拓展课程目标：让学生学会一种艺术，让学生养成一种审美自觉的习惯，进而培养学生一种精神气质，即文明的仪态举止，高雅的审美情趣。明德开设了管乐、弦乐、口风琴、葫芦丝、合唱、形体课、绘画基础、雕塑技法、肖像雕塑、雕塑创作、AP艺术史、儿童插画、彩铅手绘、书法、折纸、芭蕾舞、中国舞、民族舞、现代舞、爵士舞等一系列艺术选修课程，供学生自由选择。
科技拓展类课程的课程目标就是让学生掌握观察技能，养成动手习惯，锻炼学生的研究能力，培养学生的创造意识。打开思维方式，明德开设了多种门类的科技教育类拓展课，包括：生物栽培观察、动物饲养观察、高斯俱乐部、湿地研究课、海绵城市课、计算机信息学、创客与趣味编程、乐高机器人、3D打印。
国际理解与国际交往课程，打开校园，其目的在于让学生面向世界，面向未来，让学生适应未来社会发展趋势，开阔视野。明德开设了英语、基础俄语、朝鲜语、法语、西班牙语等课程。同时开设丰富多彩的国际交流课程：俄罗斯国际科技夏令营，美国亚特兰大伍德·沃德学院夏季学院，美国交换生课程，阿曼英国国际学校课程，英国中学课程。
社会实践拓展类课程，打开校门，其课程目标在于让学生走向社会，体验生活，学习技能，让学生了解中国，让学生明确自己的责任。明德开设了多种社会拓展课程，第一，组织学生到华阳孤儿院、福田福利中心、深圳气象台、深圳电力调度大厦、鹏程变电站、大亚湾核电站、地质博物馆等地方，走向生活，了解社会，打开视野。第二，利用深圳市各种社会资源开设相关课程，依托腾讯开设了“趣味游戏”课程，“编程的艺术”课程，“Unity3D”课程；其他还有万科建筑设计课程、大疆无人机设计课程、联通网络精品课程、微软趣味程序设计精品课程，开启了明德学生职业体验之旅。第三，组织学生深入贵州山区侗乡侗寨进行社会实践考察，参与劳动，生活自理，与当地学生结对子；组织学生深入海南山区考察，走入橡胶林、农村水稻田参与劳动。这些经历将成为学生的财富，有利于培养学生的核心素养。经历即财富，体验即学习，学生不应该在小浴缸里游泳，而应该在大江大海学习游泳。
三、特需课程个性化建设
打开思维方式，针对个别学生有特殊的心理需求，有特别的学习兴趣，有特殊的天赋潜能，学校“量身定制”特需课程，特批学习时间，特定学习环境，特聘指导教师，特供学习资源，实现个别化的服务。
综上所述，围绕核心素养的培养，打开思维，打开课程，明德的课程结构变革体现在总体的课程建设上，基础课程校本化重构，拓展课程生本化建设，特需课程个性化建设；体现在基础课程的整体的结构变革，课程内容重构，学科重新组合，课堂模型重建。一定程度上实现由静态课程发展为动态课程，由群体课程发展为个体课程，由单维课程改革发展为立体课程改革。
参考文献：
[1]怀特海.教育的目的[M].庄莲平，王立中，译.上海：文汇出版社，2012：18.
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