“FFS”教学模式：提升高中课堂教学效益的有效途径

——兼论一种具有操作性的“先学后导-问题评价”教学模式

韩立福

中央教育科学研究所

[内容提要]

“先学后导-问题评价”教学模式是以问题发现生成解决为主线，以问题评价为手段、以任务驱动为问题解决途径的有效教学模式。基本涵义旨在教师指导下使学生和教师以问题发现为主线进行评价性的自主合作学习，对生成问题进行互导性的合作探究学习，在此基础上进行以任务驱动为载体的问题探究学习。本模式运行要求课型、教师行动、学生行动相应地发生变化：一是课型创新为“问题发现课”、“问题生成课”、“问题解决课”和“综合解决课”等；二是教师行动变化为问题发现者、学习活动设计者、学生有效学习的服务者等；三是学习行动变化为自主合作探究学习，学生角色转变为课前主动学习者、课中体验学习者、课后回归学习者。

【英文摘要】

The teaching mode of “first learning then instruction and question evaluation” is an effective method which aims at promoting teachers’ and students’ self- regulated and cooperative learning. This kind of teaching mode focuses on inspiring teachers and students to find, analyze and solve problems. This teaching mode asks the classroom teaching models and the actions of teachers’ and students’ to adapt accordingly. Firstly, the new classroom teaching model may include problem-finding model, problem-development model, problem-solving model and integration model. Secondly, the roles of teachers turn to problem-finder, learning-activity-designer and server. Lastly, the learning of students becomes a kind of self-regulated and cooperative activity and the roles of students turn to active learners and practioners.

[关键词]先学后导；问题评价；自主合作；探究训练；全面发展

何谓有效教学？有效教学能否有一种最适用的教学模式？这些问题一直在困绕着教育研究者。自2006年以来，中央教育科学研究所“新课程有效课堂教学行动策略研究”课题组，在新课程教学改革新视野下，开展有效教学的理论研究和实践探索。经过两年多的实践研究初步探索了符合新课程教学改革理念的有效教学模式。本课题研究的重大突破是研究视阈由“知识传授型”教学范式转向“知识建构型”教学范式，在“知识建构型”理论视野下，创新性地建构的“有效教学”基本理论，重新界定了“有效教学”的概念。认为“有效教学”是指教师指导下创建学习共同体，使学生学会自主合作探究学习，单位时间内提高学习绩效，全面实现课程目标，有效促进学生全面发展和教师专业成长的学习过程。这里的“有效教学”是个大概念，包括有效备课、有效上课、有效拓展和有效评价。认为“有效教学”不仅是一个教学活动，更是一个持续发展的、高质量的合作学习过程。其核心理念是“以学生发展为中心、先学后导、全面发展”。经过深刻分析“知识传授型”教学的“先教后学”特征弊端，结合学生发展、教师成长需要，提出了“先学后导-问题评价”教学模式，创新性地采用了小组合作学习的教学组织形式。在山东省枣庄市市中区、广州颐和实验学校和内蒙古乌丹五中等实验学校进行实验研究取得了实质性进展，受到了令教师和学生以及家长满意的实验效果。

一、两种范式分析

“知识传授型”教学过分强调教师课堂讲授行为和传授知识的艺术性研究，轻视了学生主体的学习责任、学习方法和学习质量的有效性。久而久之，容易导致教师在课堂教学中变得相对积极主动，而学生学习变得被动消极，便养成了“老师推着学生走”的被动学习习惯，逐步使教师和学生便形成了一个“教学是教师讲学生听或先听老师讲解学生后做练习”的习惯思维。从行为特征上，可以概括为“先教后学”。这种教学经过代代相传，“知识传授型”教学活动就走进了一种相对稳定的“先教后学”型教学范式。这种教学范式的优点很多，大规模授课，如果学习者有浓厚的学习兴趣和迫切需要，那么，单位时间内学习效益是很高的。但是，也有致命的弱点，这种教学范式，最终将导致教书匠式的、经验型的“勤”教师和真正意义上的懒学生。因为忽视了学生发现问题、分析问题、解决问题的兴趣、过程和方法，无论学习多少年，始终使学生没有学会发现问题、思考问题，没有学会自主学习，最终失去的便是终身学习能力。

“知识建构型”教学是基于建构主义知识观、教学观和学习观的教学类型，建构主义理论认为“学习是一种能动的活动，决不是教师片面灌输的被动的活动”，“知识”并不是靠教师传递的，而是学习者自身主动建构的。要求学生自主学习、主动学习、合作学习和探究性学习。强调学生学习过程是自主建构的过程，教师在适当情境下给予智慧型指导和帮助。那么，如何创建“知识建构型”有效教学？笔者认为关键是把握两点：一是教师角色要发生本质性转变，由知识传授者转变为学生学习的指导者、合作者、促进者和研究者；二是在教与学行为方式上，教师要发生根本性转变，由“先教后学”走向“先学后导”，逐步建立“先学后导”教学思维，构建“先学后导”教学范式。在课堂教学中，培养具有反思型、智慧型的“懒”教师和善于自主合作探究学习的勤学生，使学生学会发现问题、分析问题和解决问题，学会自主学习，养成自主学习习惯，最终要培养学生的终身学习的能力。

二、核心概念提出

本模式中的核心概念是“先学后导”、“问题评价”。“先学后导”概念是在“知识建构型”视野下针对“知识传授型”视野中的“先教后学”提出来的新概念；“问题评价”是针对“知识传授型”视野中的忽视问题解决教学提出来的新概念。本模式的提出是基于建构主义理论，依据新课程理念，结合目前我国课堂教学实际进行总结性研究而提炼出来的，是一种适合我国中小学课堂教学的、具有可操作性的新课程有效教学模式。

“先学后导”是符合建构主义教学思想的行动话语，对教师教学行为转变提出了新的行动要求，期望教师和学生逐步建立这种教学思维。行动要求：教师要充分相信学生潜能，在教师智慧型引导下让学生进行自主合作探究学习，始终鼓励学生要自主发现问题、分析问题和解决问题，对那些合作解决不了的问题，教师或学生要给予规范而科学的指导。这里的“学”，有两层涵义：一是要求教师事先对文本知识进行结构化学习，对课程和学生做出科学分析和问题预设，深度开发相应的学习工具，选择适当时机支持学生进行有效学习；二是要求学生课前对文本知识进行结构化预习，对课程内容尽可能做出结构化分析和问题预设，围绕“概念性问题”、“原理性问题”、“习题性问题”和“拓展性问题”进行自主合作探究学习。这里的“导”，是指对学生自主合作解决而尚未解决的问题进行指导，具体有三层涵义：“师生互导”，“生生相导”和“生本联导”。

“问题评价”，符合建构主义学习理论和问题教学思想的行动话语，对教师“教”的行为和学生“学”的行为以及学习方式转变，提出了新的要求，期望教师和学生逐步建立这种“问题评价”的学习思维。教师和学生对文本知识的结构化学习，要本着如何发现问题、分析问题、解决问题的线索来展开，同时要在问题发现、问题分析、问题解决、问题拓展等各个阶段都要嵌入评价，保障教师和学生的问题生成质量以及问题解决的质量。

三、 模式框架

“先学后导-问题评价”教学模式的基本涵义就是要实现以问题为主线、以评价为手段、以任务驱动为途径的有效教学。“以问题为主线”就是将文本知识问题化，为知识转化为能力搭建“桥梁”，经过问题发现、问题生成、问题解决三个阶段的学习，使学生掌握文本内容的基本知识与技能；“以评价为手段”就是在三个阶段学习过程中对学习效果和过程不断进行反思性的、多元化的评价，达到巩固和强化知识、技能，感悟知识，提升意义的目的；“以任务驱动为途径”就是在三个阶段采用不同的教学工具，使全体学生在任务驱动下实现人人学习，全员完成学习任务，实现课程目标。“先学后导-问题评价”有效教学模式是一个贯穿教学过程的综合性教学模式，可以说是中观层面的教学模式，主要适合单元教学和主题教学。即使一种适应课堂教学的“教”的模式，也是一种适合学生自主合作探究学习的“学”的模式。从操作层面上看，文本知识的教与学过程分“问题发现”、“问题生成”、“问题解决”三个阶段来进行，把教学过程简单概括为“问题发现+问题生成+问题解决”教学模式（分别取“发现”、“生成”、“解决”三个英语单词的首字组成“FFS”），简称为FFS教学模式，可以理解为“先学后导-问题评价”有效教学模式的操作模式。

该模式主要包括“问题发现”、“问题生成”、“问题解决”三个要素，教师和学生要树立这种要素意识，体现在教与学的过程中。也可以称基本的三个操作性行动，各行动的主要任务描述如下：

“问题发现”主要是通过“师生共备”来发现文本问题。具体是指教师结构化备课和学生结构化预习中，根据知识技能、过程方法、情感态度价值观目标去发现文本问题，学生将通过结构化预习中发现的尚未解决问题提交给学科教师，教师将学生未知问题作为重要课程资源融合到结构化备课中。学生使用《问题发现-评价单》，系统整理自己所发现的概念性问题、原理性问题、习题性问题和拓展性问题，通过自我评价解决后对尚未解决问题，经过学习小组合作提炼后提交给学科教师。这一行动主要是可在课前实施或课中实施，旨在让学生自主发现问题，培养自主合作探究学习能力，逐步养成结构化预习的好习惯。

“问题生成”主要是通过“师生共学”的课堂教学来体现，针对发现问题进行深度学习、对话、思考、评价后生成新问题。问题生成方式为自我生成、合作生成等。具体操作方式有两种：一是教师在结构化备课中根据课程标准、教学目标和《学生问题单》内容，生成文本所要进一步解决的问题，要设计面向全体学生学习的《问题生成-评价单》，并在课堂教学中安排适当时间要求学生通过对话和训练来完成；二是学生以小组为单位生成问题，通过对话、展示、辅导、评价等方式来解决问题。这一行动主要是在“问题生成课”实施，也可以在课前结构化预习中生成。本要素旨在实现有效知识迁移，让学生通过自主、合作学习进一步学会发现问题，培养自主合作探究学习意识，提高分析问题、探究问题和解决问题能力。

“问题解决”主要是通过“师生共学”的课堂教学来体现，针对“问题生成课”发现的新问题进行深度学习、训练和评价，使文本课程的深层问题得到有效解决。问题解决方式主要是通过多元化训练来实施，要求学科教师在结构化备课中精心设计和开发《问题训练-评价单》，并在课堂教学中安排适当时间要求学生通过多元化训练来完成。这一行动主要是在“问题解决课”实施，旨在让学生通过多元化训练，培养单位时间内的有效学习意识和效益意识，提高分析问题和解决问题能力。

上述三个要素可以视为教与学的步骤，教师教学行为和学生学习行为都要遵循这种流程和步骤。这种问题发现生成评价教学模式是属于综合性问题解决教学模式，也是最基本“胚胎”模式，同时也是一个模式系统，可以创新出符合“先学后导”教学思维的若干模式。目前，在有效教学实践中，探索出由传授模式到自主合作探究模式的五级系统。

FFS教学模式由相对的灵活性和创新性。灵活性体现在模式能够变易为自己需要的多种模式，上述五种模式也可以视为五个发展阶段。如果认为直接实施和操作“问题综合解决模式”有一定难度，那么，也能够在基础阶段进行选择性实施，如尝试性实施“嵌入问题训练模式”或“问题导学训模式”；如果认为直接实施和操作“问题综合解决模式”相对容易，那么，也能够在高级阶段进行选择性实施，如尝试性实施“问题展示解决模式”或“自主合作探究模式”。不过，建议不要操之过急，尽可能在基础阶段研究基础上逐步向高层次过渡和发展。创新性体现在本模式是一个基本模式，允许教师在实践中进行大胆创新，期望实践者创新和衍生出更多的有效模式，以便丰富知识建构型教学理论和方法体系。

四、课型创新

“FFS”教学模式要求与之相适应的新型课型。在课型研究方面，对现行“自习课”、“新授课”、“复习课”等课型进行了创新和调整，提出了“问题发现课”、“问题生成课”、“问题解决课”和“问题综合解决课”。课型调整不影响学校现有教学制度，调整权利放给任科教师，在规定的教学时数内根据教学需要自行选择与安排。四种类型课的主要任务和流程描述如下：

“问题发现课”主要目的是学生在教师引导下，反复阅读、深入文本、感知内容、体验意义、发现问题，在发现问题过程中，解决简单的和基本的问题，并把不能解决的问题或认为重要的问题，认真地、系统地填入《问题发现单》。为下一步的“问题生成课”做好准备。如果学生在课前有结构化预习的时间，能够通过自主学习，完成《问题发现单》，那么，这个“问题发现课”可以忽略。教师在“问题发现课”的角色是激发者、观察者、引导者、服务者，为学生问题生成创设有效情境，提供丰富的学习资源。学生角色主要是善于自主合作学习的主动者和责任者，教师对那些发现有价值问题的学生给予及时鼓励和奖励，从而培养学生发现问题的习惯，使学生带着问题去进行“问题生成课”的学习。基本流程如下：

1、创设情境，激发兴趣，呈现目标（1-5 min）

2、自主学习，问题探究，合作讨论（15-18 min）

3、问题发现，完成任务，小组评价（10-12 min）

4、个性问题，小组解决，合作探究（5-10 min）

“问题生成课”的主要目的是引导学生进一步发现问题、生成问题，实现知识迁移。在教师指导下，首先是学生带着结构化预习中发现的问题自主学习，评价《问题发现单》；其次学习小组内合作交流，对个性问题进行有效评价、答疑解惑、二次生成小组共性问题；再次小组间交流合作、排疑解难、系统思考、筛选组合，最后生成全班的共性问题，对于共性问题师生共同交流、评价、帮助来解决；最后教师在适当时间内让学生完成《问题生成单》。教师在问题生成课的角色是激发者、观察者、引导者、督促者、鼓励者、服务者，为学生问题生成创设有效情境，提供丰富的学习资源。教师对那些提出有价值问题的学生给予及时鼓励和奖励，从而培养学生发现问题的习惯，使学生一直带着问题去学习。基本流程如下：

1、创设情境，激发兴趣，呈现目标（1-3 min）

2、自主学习，问题探究，合作评价（6-8 min）

3、个性问题，小组展示，规范指导（10-12 min）

4、问题生成，小组解决，合作评价（5-10 min）

5、共性问题，归纳总结，问题延伸（2-5 min）

“问题解决课”的主要目的是进一步理解知识、巩固记忆、提升能力；首先是教师帮助学生创设情境，回顾问题，呈现问题；其次对问题进行归纳和科学指导，在学生广泛占有学习资源的前提下和充分合作探究的基础上对问题进行有效评价和解决，进而对解决的问题再次系统归纳，指导学生有效记忆、占有知识；再次对主要问题进行多元化训练，在规定时间内让学生完成《问题训练单》。教师角色依然是资源提供者、指导者和评价者，对于那些大胆解决问题，富有创造性思维的同学予以鼓励和奖励，从而培养学生的创造精神，提高学生解决问题的能力。基本流程如下：

1、自主学习  合作评价（10-12 min）

2、小组讨论，生成问题（5-8 min）

3、针对问题，有效指导（3-5 min）

4、问题训练1，知识迁移（6-10 min）

5、问题评价，规范指导（3-5 min）

6、归纳概括，提升意义（2-5 min）

“综合解决课”的主要目的是让学生在单位时间内发现问题、生成问题、解决问题，提高学生分析问题、解决问题能力。“综合解决课”比较适合教学容量少的课程。主要由三部分组成，首先是教师指导下学生自主合作学习，发现个性问题，经过小组交流生成小组问题，教师直接参与各组学习活动，对重点问题进行有效指导；其次教师组织学生进行问题训练，全面提升能力，对共性问题进行规范指导；最后是教师归纳问题，组织小组讨论，生成意义，拓展视野。基本流程如下：

1、创设情境，呈现目标，任务驱动（1-3min）

2、自主学习，生成问题，小组评价（使用《问题生成单》）（5-10min）

3、问题训练，提升能力，规范指导（5-8min）（使用《问题训练单》）

4、小组讨论，合作评价，拓展提高（3-5min）

5、问题归纳，知识概括，生成意义（老师、学生均可实施）（3-5min）

以上四种课型是在实验过程中，根据有效教学实际需要而逐步完善的。至于选择什么课型，没有严格的规定，学科教师要根据年级特征、教学内容、学科特点和学习任务来选择和创新具有学科特色的新课型，衡量创新的标准就是要看课堂教学效益是否得到明显提高。

五、教师行动

“FFS”教学模式要求教师角色要实现根本性转变，从真正意义上，由课程复制者转变课程开发的研究者；有知识讲授者转变为问题发现者；由知识抄写者转变为学习活动设计者；由课堂教学管理者转变为学生有效学习的服务者。教师在备课、上课、评课等不同环节的角色也将1发生变化，教师备课不再是传统意义上的从教材到教案，而是“师生共备”；课堂教学过程不是教师单向的知识传授和线性参与，而是“师生共学”；课后评价不是教师层面的主观评价，而是“师生共省”。

“FFS”教学模式一个贯穿教与学过程的操作性模式，主要适合单元教学和主题教学。要求教师在备课时按“问题发现课”、“问题生成课”、“问题解决课”和“问题综合解决课”的课型要求及流程来精心设计。尤其是在备课态度上需要教师用“心”备课，不仅备知识，还要备学法；不仅是过程设计，还要开发工具；不仅编写教案，还要创建教学文件夹。只有这样，才能满足“FFS”教学模式的有效实施。

从备课的操作层面上讲，教师由粗放式教学变为精细化教学；由经验式教学变为科学化教学。备课要以按单元备课或主题备课，提倡备课生活化理念，要求教师在工作生活中长期积累课程资源，对所承担教学任务要长期备课。概括起来称为“一夹一案+三单”，“一夹”是指一个主题或单元内容创建一个备课文件夹；“一案”是指一个主题或单元内容设计一个完整教案；“三单”是指教师围绕一个主题或单元内容研发《问题发现单》、《问题生成单》和《问题训练单》。其中《问题训练单》的研发和设计，要根据教学任务和课型需要研发“问题拓展课”中使用的《问题训练单（二）》内容。从备课过程来看，教师备课过程是一个发现问题、生成问题、解决问题过程，也是教师自主学习，提升素质，促进教师专业发展的体验过程。

六、学习行动

“FFS”教学模式是以建构主义为理论基础，主张“先学后导”教学思想，强调学生在自主合作探究学习过程中，发现问题，使知识问题化，继而使问题能力化，让学生在整个学习过程中得到体验。在学生操作层面上，教师要帮助学生转变学习方式，构建学习愿景，学习自主合作探究学习的方法，接受“先学后导、问题评价”教学思想，具体贯彻“预习结构化”、“学习责任化”、“评价多元化”、“时间效益化”和“记忆高效化”的行动理念。课前，努力使学生被动性学习转变为主动性学习，逐步使学生学会依据文本内容，通过自主学习发现问题、生成问题。学生在教师指导下能够根据教学目标和要求，对学习内容事先进行结构化预习，人人完成《问题发现单》，并及时评价预习效果；课中，使学生等待式学习变为体验式学习，让学生人人参与到学习活动中，“启开学生嘴，让他们说起来，动起来，活起来”，让学生积极配合教师和同学投入到有效学习中来，积极完成《问题生成单》和《问题训练单》；课后，学生在教师指导下，遵循“三、七、十五有效复习法则”，按时进行回归性复习，巩固学习效果，促进学业成绩持续提高。

从实验情况来看，转变学生学习习惯、激发学习动力是我们要进一步研究的一个重要课题，为了尽快培养学生新型学习习惯，本课题采用行动研究，使理论下移，开放和设计了20余种使实验教师和学生接受的教学行动工具表。通过近2年多的实验研究，学生学习方式转变难度不大，约有1各月左右时间，就能基本适应和实现转型。

七、实验效果

经过两年多的实践研究和探索，山东省枣庄市、广州市颐和实验学校、深圳市阳光小学、四川省宜宾一中、河北省鹿泉一中和内蒙古赤峰市乌丹五中等实验学校取得了实质性进展，受到了令教师和学生以及家长满意的实验效果，认为这是一种有较强的针对性、具有可操作性的新课程有效教学模式。如四川省宜宾一中从2008年3月开始实施问题综合解决模式，经过一年（两个学期）的实验和研究，两个实验班由原来的“差班”迅速转变为“好班”，全班学业成绩发生了根本性变化。两个实验班分别提高49.3分和35.3分，班级每生在年级平均上升名次为39位和15位。详见学业成绩统计表。

宜宾市一中《有效教学》实验10年级30班实验前后成绩对照分析表

对比内容

实验前

实验后

说明

班级总分平均值

436.2

485.5

提高49.3分

班级所有学生在年级名次平均值

789

754

由789位上升到754位，平均上升36位

班级每生在年级平均上升名次

39

每人上升39名

宜宾市一中《有效教学》实验10年级29班实验前后成绩对照分析表

对比内容

实验前

实验后

说明

班级总分平均

432.4

467.7

提高35.3分

班级所有学生在年级名次平均值

830

815

由830位上升到815位，上升15位

班级每生在年级平均上升名次

15

每人上升15名

如内蒙古赤峰市乌丹五中于2007年3月份开始开展“有效教学的行动策略研究”课题实验，重点提高了学习力，学生学业成绩、学习表现、学习习惯、自主合作探究学习能力等方面都发生了明显变化。以2007-2008年度（上学期）八年级学生学业成绩变化情况为例，语文数学两科均有十分以上的提高，详见下表。

语文

数学

备注

年级

学期摸

底测试

期末考试

增负数值

学期摸

底测试

期末考试

增负数值

8．1

50.43

65.6

+15.17

41.4

48–3

+6.9

8．2

49.19

64.39

+15.2

39.9

47–2

+7.3

8．3

52.16

68.00

+15.84

45.6

62–86

+17.26

8．4

48.06

57.73

+9.67

36.5

48–86

+12.36

8．5

50.32

61.47

+11.15

43.7

54.2

+10.5

8．6

51.25

64.4

+13.15

44.6

57.53

+12.93

8．7

53.27

66.13

+12.86

39.1

50.13

+11.03

8．8

50.49

65.67

+15.18

44.2

55.00

+10.8

8．9

49.53

65.13

+15.6

42

46.6

+4.6

8．10

50.53

60.73

+8.2

41.2

50.8

+9

平均

50.52

63.92

+13.4

41.82

52.15

+10.33

如广州颐和实验学校为例，鲁珊老师执教的语文课，实施三个月后全班学生语文成绩由77.78上升到86.3分，其中第六单元测试成绩比第二单元成绩相比人均提高8.52分；标准分由16.65开始下降8.22分，充分表明学生差异正在逐步缩小。

广州市颐和学校语文单元测试成绩平均分提高情况

从实验效果来看，学生学习方式得到有效转变，学生学习能动性和积极性得到最大限度的提高，几乎是每个学生都在积极主动学习，明显地缩小了学生之间差异，大面积地提高了课堂教学效益。通过课堂观察看出，学生最大的变化是在真正地听、真正地思、真正地议、真正地做，学生在有效课堂中是真实、个性、活泼、有效地学习。最让人振奋的是，FFS教学模式的实施，在课堂教学中让我们感悟到素质教育理念处处得到体现，课堂教学做到了面向全体，促进每位学生主动发展和全面发展。

参考文献：

[1][美]加里•D.鲍里奇著，易东平译：《有效教学方法》，江苏教育科学出版社，2002年版。

[2]李雁冰著：《课程教学论》，上海教育出版社，2002年版。

[3]韩立福著：《新课程有效课堂教学行动策略》，首都师范大学出版社，2006年版。

[作者简介]：韩立福（1963—），男，中央教育科学研究所博士、副教授，主要从事教育评价、新课程有效教学、教师专业发展研究。

作者联系方式：电话：[phone]；Email——jks.hanlifu@cnier,ac.cn或hanlifu888@126,com

学习韩立福教授的FFS 教学模式的启发与感想

指导教师  张双库   2010年7月22日 14:03

学习韩立福教授的FFS 教学模式的启发与感想

--------山东菏泽一中      张双库

在学习新课程FFS 教学模式有效教学行动策略中，我感觉既要有继承也有创新，并非是重起炉灶另来一套。在原有基础上，用新的行动理念、新的科学有效的教学方法，提高师生的教的质量和学的质量，以此促进师生的共同发展与提高。

一、教师思想的转变。

传统教学观强调“先教后学”，忽视学生学习自主性和主动性，导致教学效益低效；适合新课程理念的“先学后导”有效教学观强调教师指导下的学生自主学习和教师有效指导。“先学后导”有效教学观主要包涵：由权威意识转变为服务意识的教师角色观、由被动学习转变为主动学习的自主学习观、由注重教材设计转变为满足学生需要的教学设计观等，进行生本联导、生生互导、师生相导。我们应在继承菏泽一中三点两线一体化大教学观的前提下，结合韩教授的指导，发展我校的教学模式。

二、具体环节的模式思考。

1、关于结构化预习。

韩教授讲：“阅读文本是高质量问题生成的关键环节。在已往的课前预习中，教师比较重视语文、历史、政治等人文学科的阅读，轻视数学、物理、化学、科学等自然学科的阅读。而文科阅读的主要任务是消灭生字、生词，读懂文本大意，而对文本的意义、文本内容的逻辑结构、作者的写作意图、文本的三维目标、课后习题等未做具体而深入的要求。这种简单阅读往往难以发现问题，更谈不上生成高质量的问题。在新课程有效课堂教学中，要培养学生的问题意识和问题能力，必须提高阅读质量，对文本进行结构化阅读。所谓结构化阅读，是指在教师指导下，学生通过深度阅读对文本的基本内容、重点、问题等进行全面评价，做到“心中有数”。教师要求学生有效利用预习时间，进行全方位的深度阅读，引导学生发现文本问题，让学生带着问题进行认真阅读、反复阅读、深入阅读。通过结构化阅读，让学生真正走进文本，发现问题、思考问题、体验过程、感知意义。理清和梳理文本呈现的概念性问题、原理性问题、训练性问题，在此基础上逐步学会提炼生成性问题。一是教师要提供学习目标和学习方法，让学生掌握结构化阅读方法，即采用“查、思、划、写、记、练”有效方法，学会发现问题，并指导学生填写《问题评价表》；二是教师要合理安排不同程度学生的有效阅读时间，对不同学生规定不同阅读时间；三是教师要根据课标的理解和掌握进行有效指导，不断激发学生的阅读兴趣，提高学生阅读的积极性和主动性；四是在“问题生成课”的小组学习中，让学生相互之间建立学习伙伴关系，启用“阅读评价章”，对每位学生的阅读情况进行同伴、学科组长、小组长等三级评价，在真正意义上，保障每个学生的阅读质量，为生成高质量问题奠定基础。”

韩教授所提倡的结构化预习对我校的三点两线一体化三点的“课前”预习有很好的借鉴作用，他提出的“查、划、写、记、练、思”从具体的操作细节上对学生如何进行结构化预习有针对性的指导，学生掌握要领以后，关键是教师督促、指导学生内化为习惯。数学学科的预习6遍学生较难达到，但至少3遍应必须做到。对公式定理理解的标注、章节内容的概括、图表的细节阅读、课本习题答案的书写等是学习的亮点。

韩教授还讲到“新课程有效课堂教学理念强调学生自主、合作、探究学习，要求学生在结构化预习中，对文本当中的例题、练习题等习题性问题进行自主、合作、探究解决。教师要鼓励学生在课前预习和“问题生成课”中，尽可能地通过自主训练来解决文本所提供的习题性问题。学生自行训练而解决不了的习题性问题，可以通过同学互助、小组合作训练来加以解决。在训练过程中，采用《有效作业评价与分析表》，对已经解决的问题和尚未解决问题进行分析和登记。这个训练过程，既有利于培养学生的合作意识，又能提高学生的自主学习能力。通过这些习题性问题训练，既可以提高学生分析问题、解决问题的能力，又能够使全班学生的习题性问题得到优化和整合。这对全班生成高质量问题是一个必不可少的重要环节。”这样的预习我们应该尝试。

2、讨论、展示、与讲评。

课堂展示是应该坚定不移的加强与发展的，分组讨论也是学生思想碰撞、产生灵感、互通有无的好方式。但展讲的时间数学课要把握好，否则难以完成教学任务，展讲的内容要有所选择，挑共性的、有研讨有价值的好题，数量要精，要研讨出成效。对于一些难度较大的数学题，我认为还应加强深度思考，热闹的研讨不一定都高效。

3.、关于工具开发设计。

三点配三单，这是我们可以开发借鉴使用的。在“问题生成课”阶段中，教师要组织学生进行小组内对话，将学生个体问题在小组内进行对话，使简单的问题得到消化，有质量的个性问题得以保留，共性问题得到提炼和升华。小组长将问题进行整理和汇总后，形成《小组问题评价表》（2份），一份交给学科代表，另一份展示在班级问题呈现栏内，供所有学生交流和分享。继而，由学科代表对各个小组呈报的问题单进行分析和整理，形成《班级问题评价表》，一份呈报给学科教师。学科教师通过《班级问题评价表》，全面了解和掌握问题信息后，结合自己对文本的理解，开展研究性备课。把自己预设的问题与学生生成的问题综合起来，提炼出高质量问题。然后再精心设计教学过程，期待在“问题解决课”中生成新的、高质量问题。

我校应让学生在生成问题方面多开发实用的工具单，形成问题形成的畅通渠道，教师点拨有的放矢。

4、关于评价。

五级评价机制，个人、同伴、学科长、组长、教师相互监督，立体评价有好多促进作用，但评价的诚信应建立，切忌走过场，我们重点应加强个人、学科长的评价。  我眼中的ffs有效教学模式----- 听韩立福教授讲座有感

海霞中学   颜先军

今天（10月31日）是县教研室主办的第二期教师骨干研修班开班的好日子，我有幸参加了。最令人激动的是今天县教研室居然请来了中央教育科学研究所韩立福教授。他来给我们做了一场论“先学后导-问题评价”有效教学模式 ——兼论一种具有操作性的新课程“FFS”教学模式的报告。时间从早上9：30开始，到12：00结束。听了以后，感想多多啊。

1、讲座很动人

说实在的，韩教授的讲座是一场成功的讲座，没有多少高深的理论，没有深奥的内容。几乎都是朴实的东西，用他的话来说，就是可操作性强。说实在的，教了十几年的书，听的讲座是不计其数，但是几乎都是抽象难懂的理论，很少具有可操作性强的东西。除了前年到洋思中学学习的先学后教、当堂训练模式及前个星期山东杜郎口副校长孙海军到我们海霞中学现场演示的332教学模式给我留下深刻印象之外，其余的都没什么留下。韩教授学识很丰富，不愧是教授级的，再加上他那和蔼可亲的笑容和抑扬顿挫的声音，现场时不时飘起阵阵掌声。

教授也有偶像，这个倒是我没想到的。一个是毛泽东，一个袁隆平；一个是星星之火可以燎原，一个是水稻生产大丰收。经过他的解释，我才明白为何这两个名人成为他的偶像。实际上，我们现在在做的工作不也是如此吗？经过自己的努力，让我们的学生也能高产高丰收，这不正是我们广大教师的理想吗？两个实实在在的比喻，让我一下子找到了前进的方向。

2、成绩很感人

韩教授在讲座中所展示的成绩，更是令我震撼，经过他的ffs模式学习的班级，学生成绩无不上升，而且上升的幅度之大，更是令人目瞪口呆，平均分最低居然可以达到85分。尤其是在他得的这种教学模式下，差生居然能够转化为优等生，而且转化还最明显，这不能不说是一个奇迹。多年以来，我们教师在这个方面下的功夫很多，可惜都是收效甚微，最后甚至是放弃了差生。这不能不令我汗颜。我现在所在的班级差生也很多，在我的设想当中，差生经过努力是可以改变的，但是改变的幅度应该不大，所以花在他们身上的时间也不多，就是几节辅导课而已。如今看到韩教授的成效，看到那几个有名有姓的孩子的成绩，让我重新又激发起斗志，我应该要努力地帮助他们。

3、我的困惑

（1）韩教授口口声声说是要解放学生，解放老师，让老师变得更懒一点。在接下来的讲座中，我感觉很是疑惑。看看他展示的这么多的材料，都快让我眼花缭乱了，课前预习、课中练习、课后复习。这里的备课量有多少，还有那数不清的评价单，你都能一张张的评价过去吗？

我也看了你在新浪的博客，有网友这样说道：按照你说你要求上课，教师天天需要设计一案三单，还要在备学生备教材的基础上设计，我们实行了一段时间，天天坐在办公室不动也完不成你的任务，这样的教师是不是太累了，有多少老师能坚持下去呢？我也觉得深有道理，就你的这样几条要求都不知要发我们多少时间呢？更何况现在学校的运动满天飞，教师还能有多少时间坐下来认真备课？可能你的要求需要一年半载才能收到实效。

(2)分分分，学生的命根。难道说你的模式也是为迎合如今的中高考指挥棒吗？天天在那里训练，学生就不会腻吗？窃以为，教学不能只要一种模式，而应该是百花齐放百家争鸣，再好的模式时间长了学生也会失去学习的动力，语文具有工具性同时也具有人文性，训练固然可以提高学生的成绩，但是可能会导致人文性的缺失。而人文性不是简单的通过一些练习就能练出来的。它需要的是思考、积累和沉淀。热热闹闹的课堂教学当然有意思，但是有时寂静的沉思未必不是一种进步。语文毕竟是语文，有些东西不是光靠分数就能衡量出来的，在这点上，我以为传统的教学还是有用处的。

（3）提高分数可能容易，但是要提高差生的分数，然后达到平均分85分水平，这个难度可想而知。说实在话，我在想你需要付出多少的心血才能转化一两个，那么面对一个班级的差生呢？2个？3个？你又怎么做呢？差生本来就不想学习，你现在让他们训练、再训练，他们乐意吗？都乐意吗？经过你这种ffs模式的学习，差生真的能做到全部转化，我持怀疑态度。当然，我今天也看到了你的实例，但是那只是个别现象而已。

你的成绩是有目共睹的。以上只不过是我听了你的讲座后的一点感想罢了，古语云：一叶障目不见泰山。我没有系统学习过ffs理论，说的内容也很不成熟，见笑了。