语文核心素养中学生“阅读力”的培养
新沂市教师发展中心
一、棋盘上的“语文”
小时候，听下象棋的人说“马走日，象走田；车走直路炮翻山；士走斜线护将边；小卒一去不回还。”不知什么意思？渐渐地，听多了，记住了，便一点点的明白。
这就像我们所处的语文学习环境，熏染多了，有了感觉，便跃跃欲试起来。语文学习是一个循序渐进的过程。“天上的云彩多了，说不定哪块云彩会落雨”。语文教育要注重熏陶感染，正如张庆先生的“熏屋说”，“只要天天烧灶做饭，就没有熏不黑的锅屋”。学语文需要濡染、熏陶、日积月累，提倡“先吞噬，后反刍。”儿童的心理发展特征表明，2—3岁是儿童口语发展的“关键期”，4—5岁是儿童书面语发展的“关键期”，要适时地创设儿童言语交际的环境，潜移默化地影响孩子的语文学习。
还是下棋，你听长了，看多了，手就“痒痒”，开始动手操练起来，按照“顺口溜”慢慢地挪动“棋子”，一上来总是“当头炮”，模仿着别人下棋，渐渐地，会下棋了。
学习是从模仿开始的。孩子上学了，到学校跟老师学语文，语文学习的有效途径在于大量的语文实践——读读写写，写写读读，强调的是多实践，强调的是足“量”，强调最终形成敏锐的“语感”，而是否形成敏锐的“语感”，又取决于大量的言语实践活动，舍此别无他途。
读写实践过程就是形成套路，储存“心理图式”。包括“角色图式”——如司机、老板、清洁工、小学生等，都具有某些稳定的特点，他们在某种情况下将会干些什么，怎么干，也都是相对稳定的，将这些聚合在一起保存在记忆仓库中，便形成角色图式；“事件图式”——如借图书、上饭店、看医生等，它们的具体过程和发生的基本步骤是大致固定的，人们把这些储存在头脑中，就形成事件图式；“场景图式”——如冬雪、春雨、果园、花市、喜宴等，把这些聚合在一起储存在大脑中，就形成场景图式；“叙述图式”——人们对一般活动过程或事件的习惯性叙述方式、顺序、结构等，把这些相对定型化了的规格储存在大脑中，就形成叙述图式。有了上述这些图式，便可作为了解人物、明白事理、披文入境、写景叙事、构思文章的参照。到了专业棋手，就得钻研棋谱，“炮二平五”“马二进三”……。经常下棋的人会想，下棋要那玩意干什么？凭得是感觉，想当然地下，偶尔也能赢一回。殊不知，下棋要“登堂入室”，成为行家里手，非研究“棋谱”不可。看来，下棋也是有品质的。
学语文一样，知道何为好的文字。对于语言作品，我们也可以从种种不同的角度去衡量它的品质。讲究遣词造句、谋篇布局的品位、品质是一种能力、功夫。朱光潜先生认为：“语言跟着思想情感走，你不肯用俗滥的语言，自然也不肯用俗滥的思想情感，你遇事会朝深一层去想，你的文章也就真正是‘作’出来的，不至落入下乘。”可见，语文品质还关乎说写者的思想情感以及为人处世的态度。
二、什么是好的语文
1、网上有个搞笑且耐人寻味的段子，翻译一个句子：If you do not leave me, we will dietogether.
“如果不滚开，我就和你同归于尽。”（四级水平）；“你若不离不弃，我必生死相依。”（六级水平）；“问世间情为何物？直教人生死相许。”（八级水平）；“天地合，乃敢与君绝。”（专家水平）；“你在或不在，爱就在那里，不增不减。”（活佛水平）。
2、孙犁的《荷花淀》，文中有一处标点符号是有所改动的。把“你走，我不拦你，家里怎么办？”第二个逗号改为句号，“你走，我不拦你。家里怎么办？”如果是逗号的话，整句话的重点在最后一句，那么语气就变成了拖后腿了，改为句号后，对丈夫上前线的举措是支持的，更能体现女人的识大体。无独有偶，叶圣陶《荷花》中“看看这一朵，很美；看看那一朵，也很美。”看上去似乎有些重复，但细细品来，在重复中却有一些味道。什么味道呢？就是“一朵有一朵的姿势”，每一朵都惹人怜爱，不光是在看，更是在赏。
语文学习和学棋一样，需要熏染，日积月累；需要模仿入格，熟悉套路；需要咀嚼推敲，出神入化。
3、
一次，姚明在上海打完比赛后，一群记者围了过来，一个记者向他提了一个问题：“你打算什么时候回美国？”姚明看了一眼那个记者，思考了两秒钟，说：“我回答你这个问题，但回答之前我先纠正这个问题的问法，你应该问我什么时候去美国而不是什么时候回美国。”
三、阅读教学要树立“为写而读”的理念
核心素养是最关键、最必要的共同素养。简言之，语文核心素养就是阅读力、思考力和表达力。要在语文素养的诸多要素及其千丝万缕的复杂关系中，排出主从关系，找到一个可以统领全局的“总扼点”或“切入点”，这便是阅读力。而阅读核心素养，就是学生通过阅读夯实语言文字运用基础，发展思维能力，提高表达力，以适应实际生活需要的基本素养。问题是，如何发挥阅读教学的重要功用，并使之在提升学生语文核心素养上有所作为呢？
（一） 发挥文本的导向功能
从学习语文的角度说，学生对文本的阅读过程应该是对作者创作过程的“高速重演”，一定要强化阅读教学为培养写作能力服务的意识。但文本只有导向功能，没有规定功能，只能指出一条路来。作为阅读教学，应用问题是不能包的，只能帮助学生“布好云彩”，至于什么时候落雨是阅读教学无法解决的。不是学习一篇课文必须写出几篇文章来。它只能提供发展的方向、应用的渠道空间，或者提供运用的案例模式作为示范，如此而已。不是说要画个葫芦了马上开个瓢，这是不科学的。
一篇课文的教学，关键要看文本在学习读写方面能否给学生当“样子”，即文本阅读能为写作提供哪些条件、打下什么基础；写作能借力于文本中哪些典型性又适合学生实际水平的知识和技巧。比如教学《大江保卫战》，虽然不要求立即写一篇通讯报道，但文本发挥的功能要让学生知道：读了这篇课文，我们对新闻报道一类的文章该怎样读，怎样写，心中已经有数了，对怎样写好一个动人场面，也学会了不少方法，我们来梳理一下。这就真正充分发挥了课文的“例子”作用，把学习导引向今后的生活和语文实践上。
（二） 实现读写一体化
阅读课需要强化“为写而读”的理念，但在处理“读”与“写”问题上，我们要谨防“以写作为中心组织教学”的极端做法。“为写而读”不是用“写”取代“读”，而是为“写”来选择“读”、改造“读”，本质还是“读写结合”。“读”与“写”相辅相成，实在不能分出个高低贵贱。在语文教学中，如果强调“写”而忽视了“读”，“写”就会机械盲目、为写而写，写者最终只会江郎才尽；如果强调“读”而忽视了“写”，“读”也会失去巩固运用的实践，读者最终也只能纸上谈兵。
“读”与“写”没法分清楚，任何解读都是表达，所谓解词，就是寻找熟悉的意思来解释不熟悉的意思，分不清是解读还是表达，读和表达是融为一体的，是分不开的。阅读就是用已有的经验与文本对话，这本身既是阅读行为，也是表达行为。不能说纯阅读就没有表达，除非死读书。死读书，读的是别人的书，抄的是老师给的词解，背的是老师给的中心思想……这是失掉自我的阅读，学生始终是被阅读、被表达的工具，而不是主体。
阅读教学在理解内容的基础上还要向前走一步——研究怎么写。关注怎么写，引导学生发现表达的奥秘，掌握表达的技巧，提高表达的能力。
教《给家乡孩子的信》，只把教学的主旨和重点放在了解巴金为人和认清生命价值上，从始至终，甚至只字未提书信的价值意义和读、写书信的方法、策略。试问，难道还有比这更好的学习读、写书信和了解、认识书信的机会吗？我们为什么不很好抓住并充分利用这个机会呢？本课教学可以浓缩为两个主要活动系列：一、读信活动系列。二、写信活动系列。让学生充分、扎实而又相对完整的参与实践，有利于获取带规律性、可迁移的语文经验，形成真正的“自能读书”、“自能作文”的语文能力。
（三） 课内外阅读并轨
语文教学既要“势大”，也要“力沉”。小学生无论从知识结构、认知水平、生活阅历、心理特点、思维能力都不具备可以完全离开教师的指导而独立自主地完成学习任务的能力。
阅读教学的主体当然是课内，经由教师组织、启发、指导的课内语文实践活动，不仅让学生享受得鱼之乐，更是教师授之以渔的过程。语文课具有不可替代的作用：在引领学生学习语文教材及相关的读写听说知识的过程中激发兴趣，培养习惯，指点门径。
低年级阅读要指向朗读和写字；中年级阅读要指向朗读和理解；高年级阅读要指向朗读和表达。
阅读力包括：理解的核心、概括能力、联系上下文理解词句的能力、找关键词关键句的能力、读懂言外之意的能力、联系生活经验谈感受的能力、自己搜集背景知识读懂文意的能力。
我们不否定学生自主阅读的作用，大量阅读肯定是语文学习的必由之路。我们反对的是以自主阅读之名而心安理得地放弃语文课的责任，放弃学生的工作，放弃对语文教学内容和教学规律的研究。所以，我们的结论是：在语文学习中，充分的阅读非常重要，但不应该成为语文学习的全部，更不是课堂教学的主要内容。语文课堂教学的目标在于高效提升学生的语文技能，语文教育研究者和学生必须肩负起各自的责任，合理开发语文技能的内容和教学方法，使语文课堂术业有专攻，使学生在语文课堂上学有所获。
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