褚清源
——2020课堂改革年度观察
挑战4
“停课不停学”期间，最大的痛点在于，多数教师的在线教学陷入了一种简单化，只是线下教学的翻版。于是，疫情期间的在线教学上演了一种“超级灌输”现象。如果一线教师不能从灌输式教学中解放出来，让学生的学习自主发生、深度发生，那么学习将变得无趣。
这给一线教师带来的挑战就是，你是否能成为学习的设计师，是否能带着设计思维改变教与学。
新时代的教师不再是掌握直播课的技术，而是如何把知识设计成真实任务。如果说学生的学习发生在真实世界，那么教师就需要设计出一些具有挑战性的项目，让学生开启项目学习。如果说过去的教学以学科为基础，那么未来的教学则是以项目为基础，帮助学生进行跨学科和跨知识领域的思考，进而获得一些高附加值的知识。深度学习就是如何在真实的、具有挑战性的环境里，做挑战自己大脑的事情。要让学生走向深度学习，就要以做事情为中心，正如陶行知所说“在做中教才是真教，在做中学才是真学”。
其实，疫情不只是疫情，它还是课程资源。在《中国教师报》的“疫情特刊”的卷首语中，我们曾这样写道：这一课，是一门“超越学科”的课，是一门“师生共修”的课，是一门“行大于知”的课，是一门“认知升级”的课。
疫情期间，我们也看到不少教师将疫情设计成了一堂生命教育课、一堂生态环保课、一堂心理健康教育课、一堂科学探究课、一堂鲜活的思政课。这考量教师的是媒体素养和课程开发能力，这意味着教师要成为课程设计师、学习设计师。
挑战5
大概念是深度学习和核心素养背景下课堂转型的一个有力抓手。
教学中强调大概念是为了避免学生学到不利于迁移的“散”“低”“浅”的知识。用大概念来整合教学，需要通过筛选大概念、确定大概念、外显大概念、活化大概念、建构大概念和评价大概念这些基本操作步骤来实现。
专家研究认为，知识是有结构的。知识金字塔的底层是具体的事实，归属于一个个主题；抽取知识和主题的本质特征，就上升到了概念；概念之间的连接，就有了概括或原理，并最终上升到理论。知识和事实是特定时间、地点、情境的表现，概念则可以跨时间、跨文化、跨情境迁移。
美国教育学者威金斯将基本问题比作大概念的航标，他说，“最好的问题是指向和突出大概念的。它们像一条过道，通过它们学习者可以探索内容中或许仍未被理解的关键概念、主题、理论、问题，在借助启发性问题主动探索内容的过程中加深自己的理解。
四川师范大学教授李松林则将大概念由低到高分为四个层次：学科课时内的大概念、学科单元内的大概念、学科单元间的大概念、跨学科的大概念。
在大概念教学中，教师以“事实—主题—概念—原理和规律—理论”为主线，组织跨学科多元理解的深度学习。如果学生能用大概念解释和串联自己的生活、身边的现象和学科中的知识，就意味着发生了深度学习。
按照北京四中特级教师周长生的说法，所谓大概念教学就是高观点教学，要使学生居高临下，用高观点把学生领进门来。高观点就用上位的大概念来诠释事物或知识，是一般性东西，用归纳法可以找到。
深圳市福田区红岭实验小学执行校长臧秀霞一直在践行基于逆向设计的大概念教学。她在《中国教师报》撰文：逆向设计是一扇通往真实性学习的大门，希望理解本位的目标设计、真实表现性任务主导的评估设计以及探究主导的经验设计三把钥匙帮助我们打开这扇大门，推动学生学习方式的深度变革，助力课堂深度学习的真实发生，让学生在课堂上像学科专家一样从事专业行动，并获得深刻的概念性理解。
并非结束语
在教育领域有一个“乔布斯之问”：为什么信息技术在教育领域没有产生像在生产和流通领域那样的效果？
在这篇文章的结尾，我们想再把这个问题抛出来。如果说未来已来，过去的趋势如今已成为扑面而来的现实，那么我们的教学是否发生了结构性的变革。如果说疫情期间我们已经真切感受到了在线教学带来的巨大挑战，那么面对这些挑战我们该作出怎样的应答。
中国教科院未来学校实验室主任王素曾描述过未来学习的样态：基于项目的主动学习，面向真实的深度学习，基于证据的智慧学习，突破校园的无边界学习。
这意味着，信息技术会更加促进个性化学习的实现；意味着课改下半场，教师再不能深陷内卷困境而无法自拔，更多教师要成为更专业的改革者，通过课改让自己可以更好地参与学生的成长。
新时期的教师要具备的硬核能力，不只是做好信息技术的使用者，还要做好课程资源的开发者，伟大事物的连接者，做好学情分析师、学习设计师和成长咨询师，协助学生找到自己的跑道；在日常教学中，通过友善的互动、理解性倾听和温暖的等待，让学生在学习的状态，在深度思考的状态，在主动探究的状态，在习得素养的状态……
而这样的课堂转型显然是一个长期战略。
（中国教师报）
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