如何把握文本解读的“度”
——兼 谈钱梦龙先生解读《愚公移山》的示范意义
蔡宏伟
【关键词】
【内容提要】
本文以钱梦龙先生解读《愚公移山》为范例，探讨文本解读中应注意的三个问题：即学生的认知、教材的内蕴和教师的素质。针对近几年来语文教学界对文本解读设置了不少高标准，如“深度阅读”、“广度阅读”、“文本细读”等的现状，以及实际教学中存在的文本解读“无度”、“过度”的行为，文章作者依据钱先生的以学生为主体、以教师为主导的理论，阐述了文本解读的“度”应由学生的认知水平，教材的内蕴，教师的才、学、识素质这三方面的“度”决定的看法。作者强烈反对在实际教学中的超越学生认知水平、脱离教材内蕴的文本解读“无度”、“过度”行为，呼吁语文教师要不断学习，不断提高自身素质。作者认为，认真学习、总结以钱梦龙先生为代表的语文界贤达在文本解读方面的成功经验，是目前语文教学领域内避免“误解”、“曲解”文本的有效途径之一。
阅读教学的核心问题是“教什么”，“教什么”的关键就是文本解读。语文教师解读文本的能力决定其教学水平。因此，近几年来语文教学界对文本解读设置了不少高标准，如“深度阅读”、“广度阅读”、“文本细读”等。许多教师相信，只要把文本解读得精彩了，课堂教学自然就精彩。
事实果真如此吗？“深度”也好，“广度”、“细度”也好，关键是要把握好“度”。“度”是什么？“度”就是物质数与量的统一，是事物的质所容纳的量的范围。事物的量在度的范围内变化，事物的质不会发生改变；超过度的范围发生量变，事物的质就会相应地发生变化。在文本解读中，“深”、“广”、“细”都有一定的范围，我们就谓之文本解读的“度”。
如何把握文本解读的“度”？我以为，语文教学界的一些贤达的案例是能够给予我们具体有效的启示的。在多次认真研读钱梦龙老师的《愚公移山》教学实录后，我总结成以下的三条学习体会，恳请得到钱先生及语文教学界同仁的指正。
一、学生认知的“度”决定文本解读的“度”。
为什么一篇文章既能在大学、高中时学也能在初中、小学时学？原因很简单，小学老师和大学老师对同一篇文章的解读的“度”不一样，他们必须顾及教学对象的认知水平。钱梦龙老师在上个世纪八十年代初执教《愚公移山》时的教学对象是初一学生，因为当时的小学是五年制，所以，钱先生的教学对象实际只相当于是现在的小学六年级学生。“看菜吃饭、量体裁衣”，钱先生对《愚公移山》的解读的“度”首先就取决于这些孩子的认知水平。钱先生的字词教学、人物关系解读、人物“愚”与“智”的讨论都基于教学对象的实际知识建构及需求。他的绝妙一问：“那么，这个年纪小小的孩子跟老愚公一起去移山，他爸爸肯让他去吗？”⑴以及作为本次课堂教学“豹尾”处理的让同学们“或者呢，就学习那个京城氏的孩子，跳往助之，高高兴兴地去为四化出力”⑵，才显得自然妥帖。
捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中指出，“我们的教育方法也可以和一株树木的各个生长阶段相比。由父母细腻地照顾着的6岁的孩子像小心地种植的、生了根、将要发出蓓蕾的嫩苗。到了十二岁的时候他们就像有了枝丫与蓓蕾的幼树，虽则枝丫与蓓蕾将要怎样发展，还没有把握。到了十八岁，青年已在语文与艺术方面受到了良好的教导，就像长满了花朵的树木，又好看，又好闻，而且还有结出果实的希望。最后，到了二十四、五岁的时候，青年人已在大学里面受了彻底的教育，他们就像一株结了果实的树木，我们需要果实的时候就可以去摘取了。”⑶钱梦龙先生面对的正是一群“有了枝丫与蓓蕾的幼树”，他们对《愚公移山》的认知能达到什么样的水平呢？超过他们的认知水平，去做所谓的“深度阅读”，显然违背教学规律。德国教育家第斯多惠告诫我们，“学生的发展水平是教学的出发点。所以必须在开始教学以前就确定这个出发点。”⑷“教学必须符合人的天性及其发展的规律。这是任何教学的首要的、最高的规律。”⑸
下面我们通过“阅读”钱梦龙先生的两组教学镜头，来体会他是如何确定“教学的出发点”的。
镜头一：
师：啊，很好。愚公和智叟都是老头子。那么，那个遗男有几岁了？
生：七八岁。
师：你又是怎么知道的？
生：从“龀”字知道。
师：噢，龀。这个字很难写，你上黑板写写看。（生板书）写得很好。“龀”是什么意思？
生：换牙。
师：对，换牙。你看这是什么偏旁？（生答：“齿”旁。）孩子七八岁时开始换牙。同学们不但看得很仔细，而且都记住了。那么，这个年纪小小的孩子跟老愚公一起去移山，他爸爸肯让他去吗？
（“他爸爸肯让他去吗？”此问的本意在于了解学生是否掌握“孀妻”、“遗男”二词，问在此而意在彼，谓之“曲问”。前面问“愚公有多大年纪？”“智叟是年轻人吗？”都是曲问的例子。问题“拐个弯”，容易激发思考的兴趣。）
（生一时不能回答，稍一思索，七嘴八舌地：“他没有爸爸！”）
师：你们怎么知道？
生：他是寡妇的儿子。孀妻就是寡妇。
师：对！遗男是什么意思？
生：（齐声）孤儿。
师：对了！这个孩子死了爸爸，只有妈妈。你们看书的确很仔细！⑹
镜头二：
师：对了，学习愚公移山的精神，这就是我们读了这篇文章以后应该受到的教育。我们要不要做乖老头？
生：（齐声）不要。
师：对。乖老头自以为聪明，无所作为。我们要学习愚公的精神；或者呢，就学习那个京城氏的孩子，跳往助之，高高兴兴地去为四化出力。同学们，我们上了两节课，大家学得这样好，老师教得很愉快。你们呢？
生：很愉快。⑺
“镜头一”是要解决“孀妻”、“遗男”两个词的意思。钱先生采用“曲问”的方法，费了不少周折，似乎有点小题大做。对高中生实施这个教学环节，的确属于小题大做。但钱先生面对的是初一学生，他们的古汉语知识积累近乎一张白纸。钱先生的“他爸爸肯让他去吗”一问，既有激发初一学生探究的兴趣，又有引导他们仔细阅读文本的用意。更重要的是，钱先生的提问不是简单的“一问”，而是“追问”。郑桂华先生认为：“语文教师尤其需要运用‘追问’的提问策略。教师的追问能促进学生深入思考，并将自己的回答明晰起来，能引导学生改善语言表达。”⑻果然，在钱先生的引导下，作为“主体”的学生很好地表达了自己对“孀妻”、“遗男”两个词的理解。
“镜头二”用时极短，钱先生拈出“乖老头”之外的“京城氏的孩子”，看似不经意，却是“闲笔不闲”。听课的都是初一的孩子，他们对“京城氏的孩子”自然会感觉亲切些。钱先生的“投其所好”，既是对教学“出发点”的坚守，又是一种人文关怀的体现。
对于文本中的愚公愚不愚的疑问的解读，钱先生设计了这样的一处教学处理：
师：是呀，愚公的志气，愚公移山的决心，愚公移山的行为，父亲传给儿子，儿子传给孙子，代代相传，无穷无尽，就这样一点点地啃这两座大山。下面还有一句话，一转显得特别有力，那一句？
生：而山不加增。
师：对，这里的“加“字我讲一讲，“加”是“更”的意思，加增，就是更增高，不是“增加”的倒装。这一句话一转特别有力，最后自然引出了一个结论，哪一句？
生：“何苦而不平？”
师：对，这句是水到渠成，很有说服力，很有道理，智叟能回答吗？
生：亡以应。
师：如果用一个成语来回答，叫做——
生：哑口无言。
生：无言以对。
师：都对。“无言以对”更符合“亡以应”的意思。为什么智叟“亡以应”？因为愚公讲出了一个很普通的道理，做了一道简单的算术加减法；很普通，但很在理。从这里可以看出，愚公不仅痛感迂、塞之苦，确知移山之利，而且还“深明可移之理”（板书）。（三看移山的可能：深明可移之理。至此，“愚公不愚”的结论已隐含其中。）可见愚公移山不是一次盲目的行动，他是考虑得很周到的。现在我们可以来解决愚公笨不笨的问题了。你们想，一个笨的人能这样考虑问题吗？恐怕不可能。那为什么智叟说他笨呢？我想先给你们讲个事。我们上海有一位公共汽车售票员，对待乘客非常热心，是个学雷锋的标兵，《文汇报》上登过他的照片。很多人都写信表扬他，说他服务好。但也有些小青年说这个服务员“戆头戆脑”，这是我们上海方言，就是傻里傻气。这是什么道理？还有雷锋，有些人不是也叫他——
生：（齐声）傻子！
师：你们看，这是什么道理啊？你说。
生：有的人是从为自己的角度来看的，就说他是傻子；有人是从他为集体做好事来看，感到他是好的。
师：哦，讲的真好！就是说要从什么角度看问题了，用什么样的思想感情来看待这样一件事。这位同学的观点你们同意不同意？
生：同意。⑼
钱先生不假空泛之词，而是用现实生活中的生动事例，即上海一位公共汽车售票员的事迹来比较牵引，深入浅出，既作正面引导，也让初一的学生拥有思考的空间。
二、教材内蕴的“度”决定文本解读的“度”。
一篇文章在刊载的报刊里与在入选的选集里被赋予的“价值”是不尽相同的。被选成教材里的范文后，其所承载的“价值”就更不同了。最初的发表，编辑可能看重这篇文章的时代色彩；选进某选集，编选者青睐的或许是它的文采；选入教材，编者可能出于某个单元教学内容平衡的需要。对语文教师而言，教材的这些被赋予的“价值”只是解读文本的背景材料，至为重要的是文本本身的内蕴。文本本身的内蕴的“度”决定文本解读的“度”。
《愚公移山》作为一则寓言，在时间的河流里载浮载沉了数千年之久。数千年里，不同的人基于不同的立场、目的都作了不同的解读。这些解读，有的合理，有的未必合理，甚至很荒唐。
中华古籍中声名籍籍的愚公大致有二：一为刘向《说苑》记载之齐桓公时人；一为《列子?汤问》篇之寓言故事中的北山愚公。前者当属历史人物，后者为文学人物。作为文学人物的北山愚公，其负载的思想意义千百年来仁人志士已有了明确的界定。我收集整理的大致有：
1.愚公何德，遂荷锸而移山；精卫何禽，欲衔石而塞海。（南北朝\庾信《拟连珠四十四首》之三八）
2.岂冤禽之能塞海，非愚叟之可移山。（南北朝\庾信《哀江南赋》）
3.东堂旧屈移山志，南国新留煮海功。（唐\许浑《送岭南卢判官罢职归华阴山居》）
4.蹈海言犹在，移山志未衰。（宋\陆游《杂感》诗之三）
5.东郭稍能师顺子，北山未敢笑愚公。（宋\陆游《雪夕》）
6.有要言妙道，往问北山愚，庶有瘳乎？（宋\辛弃疾《六州歌头?属得疾暴甚医者莫晓其状小愈困卧无聊戏作以自释》）
7.青山不解乘云去，怕有愚公惊着汝。（宋\辛弃疾《玉楼春?用韵答傅岩叟叶仲洽赵国兴》）
8.愚公移山，精卫填海，常人藐为说铃，贤圣指为血路也。是故知其不可而不为，即非从容矣。（清\黄宗羲《兵部左侍郎苍水张公（煌言）墓志铭》）
9.疑岂愚公疑，愁为巨灵拔。（清\吴伟业《廿五日游石公山盘龙石梁寂光归云诸胜》）
10.日虽夸父身能逐，山岂愚公力可移。（清\赵翼《漫兴》之二）
很明显，在北山愚公这个寓言人物身上寄寓的是一种乐观向上、自强不息的民族精神。
能不能依据今天的知识水平，把愚公当作一个历史人物，从而去否定他的移山行为呢？这样的“深度解读”显然是违背文本的内蕴的。苏联时期的教育家赞科夫说：“对知识的不正确的评定，会对学生产生不良的影响。”⑽教师在文本解读时，不顾文本内蕴的“无度”、“过度”行为，对于心智尚未健全的小学、初中学生是极其有害的。夸美纽斯明确指出：“当一个学生正在开始学习一门学科的时候，给他介绍一些争论之点。也就是让一个正在学习新事物的心灵采取一种怀疑的态度，这是愚蠢的。”⑾对寓言中人物，煞有介事地去“考订”其行为的合理性，并“引领”学生去探讨这种“合理性”的合理程度，真是荒谬至极！
钱梦龙先生在拂落《愚公移山》故纸上的灰尘后，抓住的正是文本的内蕴。他坚守《愚公移山》这个文本的寓言特质，绝不从故事情节的真实与否、合理与否去作毫无意义的“深度阅读”，引导学生从虚构的故事里领悟一个自强不息的人生道理。
钱先生在《愚公移山》第二课时发的油印资料，以“训练为主线”的方式，试图通过标点练习，让同学复习、固化所学的文本中的文言字词，同时对文本的主题作些申发。
师：同学们理解得很好。我们在这篇文章里学到了两个新的虚词，就是两个兼词。我们就要记住。最后，我们再来做一个作业。这里有一段文言文，我把油印的资料发下来之后，请大家加上标点。（发资料）我请位同学把这段话抄在黑板上，其他同学在下面加标点，待会儿请同学到黑板上加，划出的一些词句要能解释。（学生板书）
甲乙两生共读《愚公移山》，生甲掩卷而长息曰：“甚矣，愚公之愚！年且九十而欲移山，山未移而身先死，焉能自享其利乎？”生乙曰：“愚公之移山也，盖为子孙造福，非自谋其私也。故以利己之心观之，必谓愚公为不惠；若以利人之心观之，则愚公实大智大勇之人也。”生甲亡以应。生乙复曰：“今欲变吾贫穷之中国为富强之中国，其事之难甚于移山。若我十亿中国人，人人皆为愚公，则山何苦而不平？国何苦而不富？”生甲动容曰：“善哉，君之所言！愚公不愚，我知之矣。”
（说明：这段文字在发给学生时没有标点）
（这道练习题设计的意图是：把课文的部分词句编写进去，使学生能在一个新的语言环境中辨认它们，以收知识迁移之效）
师：请同学们先在纸上做，等会要请两位同学到黑板上加标点。看谁先做好，争取第一个到黑板上点。
（学生做练习。后来有两个学生上黑板加标点。基本做对了，少数几个点错了，全班讨论订正。在讨论标点的同时，由同学解释划出的句子，讲得都很正确。）
师：同学们点得很对，讲得也很好，说明大家能够应用学到的知识去解决新问题了。现在我们想一想，这一段话里面，你觉得哪一句最重要？
生：“若我十亿中国人，人人皆为愚公，则山何苦而不平，国何苦而不富？”
师：你为什么觉得这句话很重要？
生：现在我们建设祖国，就要发扬愚公移山的精神。⑿
他的这个教学设计取得了近乎完美的成功。究其原因，我以为还是跟钱先生紧扣教材内蕴的教学理念有关。跟推崇“广度阅读”的某些教师相比，钱先生对《愚公移山》的文本解读似乎拘泥于教材本身，不够开阔，不够“大气”。如若脱离文本内蕴、超越文本内蕴的解读就是“开阔”、“大气”的话，臆测、猜想岂不就可以等同于科学发明了？
三、教师素质的“度”决定文本解读的“度”。
衡之以唐朝学者刘知几为解读历史提出的三个标准：才、学、识，文本解读也相应要有这样的标准。
在《史通》里，刘知几具体解释了才、学、识的内容，用现代语言来表述大致是这样：史才指史学家必须具备对历史进行整体把握、细节表述和结构布局的才能，史学指史家所拥有的山川地理、典章制度、风土人情、考据辩证等方面的学问，史识即对历史事件和人物行为的敏锐洞察力和超越时空的见解。移用到文本解读领域，“才”指教师必须具备对文本进行整体把握、细节表述和结构布局的才能；“学”指教师应拥有百科知识、文学理论、世事人情等方面的学问；“识”指教师对文本的解读要有敏锐的洞察力和独到合理的见解。
教师在上述几个方面所具有的素质的“度”决定了文本解读的“度”。
语文科的教学参考书给出的关于每一篇课文的文本解读的意见，往往被蒙上一层“权威”的彩纸。事实上，任何一位专门的研究者或一个研究组织提供的解读不过是一家之言，施教者能在课堂上演绎的解读，当是对众多“一家之言”的融会贯通。以往施教者单凭教学参考书对文本作的解读而去课堂上鹦鹉学舌，甘心做“知识贩运所的小伙计”（梁遇春语），这种做法属于文本解读的“度”未达标。仿佛在烧一壶水，温度上不去，水就是开不了。学生听这样的课，精神恹恹惟思欲睡。现在的施教者更多地走向“度”的另一边，他们置教学参考书及其他各种相关解读于不顾，标新立异，大兴哗众取宠之道。一篇文本在他们的“解读”下，负载了许多奇异的“思想”和“趣味”。学生在这样的课堂上，兴趣是被激发起来了，至于得到的收益，可能还不如在照搬教学参考书进行文本解读的课堂。
钱梦龙先生对《愚公移山》的解读，从“才”的角度来说，从字词到句段到全文，由人物关系到人物精神，钱先生都处理得丝丝入扣；从“学”的方面来考察，钱先生援例贴切，讲解深入浅出；而从“识”的视角来审视，钱先生大匠示人以拙的气度，以自己的“拙”牵引出学生的“巧”，比起夸夸其谈的教师演“独脚戏”逞奇炫博的所谓“识”，不知要高明多少倍。诚如苏霍姆林斯基所认为的那样，“教师的言语素养在极大程度上决定着学生在课堂上的脑力劳动的效率。”⒀
我一直以来对古典诗歌研究工作的“集评”、“辑评”很是留意。一首唐诗在宋、元、明、清、民国、当代各个时期的评论者那里都会经历不同的“解读”考察。仁者见仁，智者见智，前代评论者的“解读”越是歧见迭出，留给后世评论者思考的材料就越丰富。认真爬梳他们的“解读”，我们就能比前人更为接近对这首诗的准确解读。同样，对一篇语文课文的“解读”，施教者也要做一番这样的功课。日本有位学者想要了解鲁迅小说《故乡》的不同解读意见，硬是编写出了一本《故乡》的阅读史，把他能了解到的不同时代、不同地域的出版物对《故乡》的解读意见汇集在一起。要避免文本解读中的曲解和误解，最好的也是惟一的办法就是对相关资料的收集和考察。
“曲解”属于文本解读中的“过度”。这是一种别有用心的解读。著名的便是历代的文字狱制造高手，如陷苏轼于“乌台诗案”的李正、舒亶，有意曲解苏轼的诗句。当然，也有比较轻松的曲解。如：苏轼大冬天晚上不睡觉吟诵杜牧的《阿房宫赋》，害得守夜老兵不能休息，嘟哝说《阿房宫赋》就一句话写得好，那就是“敢怒而不敢言”；还有的，便是众多的“红学家”对《红楼梦》的解读，曲学阿世，足供人喷饭。
“误解”属于文本解读中的“欠火候”。最有名的例子当属科学家沈约认为杜甫诗句“霜皮溜雨四十围”写柏树写得太细了，沈先生对夸张这种修辞有些隔膜。有时候，文艺理论家也会脑筋“短路”，发生“误解”。明朝学者杨慎居然会批评杜牧《江南春》诗的“千里莺啼绿映红”写得地域太广了，建议把“千里”改为“十里”。
文本解读的失“度”，既与施教者的学力有关，也跟施教者的态度相互表里。认真学习钱梦龙先生为代表的语文界贤达解读文本的宝贵案例，我以为，这也是语文老师在文本解读中避免“误解”、“曲解”的有效途径之一。
【注解】
⑴⑵⑹⑺⑼⑿《钱梦龙〈愚公移山〉教学实录评点》，《黄冈师范学院学报》1982年1期。
⑶⑾（捷）夸美纽斯《大教学论》第223页、104页，傅任敢译，人民教育出版社1984年版。
⑷⑸（德）第斯多惠《德国教师教育指南》，《西方资产阶级教育论著选》第346页、342页，人民教育出版社1964年版。
⑻《语文有效教学：观念·策略·设计》第89页，郑桂华著，华东师范大学出版社2009年版。
⑽（苏）赞科夫《和教师的谈话》第43页，教育科学出版社，1980年9月出版（2005年1月重印）。
⒀（苏）苏霍姆林斯基《给教师的建议》（下）第261页，杜殿坤编译，教育科学出版社1980年版。
（本文收录于《阐释的力量——“三主思想”与中学语文教改学术研讨会论文集》，上海师范大学人文与传播学院、上海师范大学汉语言文学教育高地主办，2010年11月14日）
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