日益深化和全面铺展的新一轮推进素质教育的改革，强调减轻学生学业负担。应该看到，在更为强劲的行政力主导下，中国基础教育正采取一系列硬性措施，以减缓应试教育被广泛质疑所带来的压力。诸如少考试，不排名；减少作业量，禁止补课。等等。
当学生用在考试课程上的学习时间与精力被富余下来之后，他们需要做什么？期待在空档期里，学生与家长，可以作出合理的，有针对性的教育补偿，这是不太现实的。更多学生消费这些时间的做法，不外乎是游戏、消遣、上网，或者无所适从，甚至感觉无聊。
此时出现疑虑的是家长。他们从自己的直观感受出发，以为如此空耗时间，偏离学业，没有更为适宜的学习内容或者活动组织，来填补减负空余出来的时空，是不可以接受的。于是，先前倾力呼吁素质教育的家长，一部分人倒戈加入了反对素质教育，主张恢复补习和加课的行列。
推进素质教育必须要迈过这个坎儿。之前历次以素质教育而旗号，而实施的教学改革都是因为在出现问题时迟疑不决，裹足不前，因此丧失了普遍民意的支持。由此看，我国基础教育在以素质教育为主导价值的变革，其定调定向都是正确的，在减负的行政力奏效后，需要有课程、教学、评价等全方位改革的跟进。
一、以学校和教师为改革主体，要焕发自觉性，主动采取补偿性措施，满足学生多样化的发展需求。
按照学校旧的管理体系，多为隶属关系的上级一方，在行使指挥权下，学校与教师作为基层一方，习惯于听从。这种行政力突出的管理体系，基层学校与一线教师，在每次的国家意志推进的改革里，都不同程度体现出被动应对的特点。
这样的改革，原动力都在上级一方，即行政主官的作为，以及他本人的执行力决定了这样的改革可以走多远。即使这样的改革发展的方向与行动策略都是科学的，有一定的现实意义，也很难把教育教学的主体方——校长与教师，参与改革的积极性调动起来。即使存在一定程度的认同和响应，也是本着服从出发的被动性、应激性反应。
要看到，若改革的主体一方并不实质性成为变革者，或者主动性不足的时候，这里的环境条件与管理体制上，一定还具有较多限定性，学校的自主管理与教师自主行动，并没有与这样的改革完全对接起来。
这是今后深化教育改革不可回避的制度性问题。或者说，推进校长责任制，让学校办学更具特色，离不开基层改革的力量的复苏与强大。事实上很多学校的改革经验的产生，都与这个基层单位的校长、教师团队的状态与作为相关。优秀教师在改革中脱颖而出更验证了这个规律。
二、发展和丰富校本课程，进一步完善课程体系，为学生实现自主选择提供条件。
三级课程体系设计里，国家课程体系一家独大，基本占满了课表，即给地区课程、学校课程留下的余地有限，这无形之中把最有发展活力，最体现办学自主性的校本课程的发展出路堵死了。
学校课程体系的构建，需要整合三类课程，而重点在开发校本课程，即以校本课程的发展为学校办学特色、学校文化建设的抓手。
为此，学校教育的发展，主要关注应该在两个层面:一是课程建设，二是课程实施。尤以课程建设为基础条件。
或许在国家课程独大，而核心课程教学被考试引领和左右，这样的背景条件，决定了地方课程和校本课程，在考试关注的边缘，与考试的相关度不够，于是学校与教师开发小本课程，并且在实施中重视提升质量的诉求不是非常强烈的。这是校本课程无法在政策具备的情况下，发展不起来，无法全面构成学生学习选择基础的重要原因。
因此，在制度文化与制度管理中，需要唤醒校本课程的开发活力。
中国教育若只是限定在核心课程和考试课程的学习上，这么大规模的教育，受众人口如此庞大，而所学集中，出口类型单一，这与时代发展和社会转型对于人才的渴求构成了严重不适应性。
校本课程的是为学生自主学业发展奠基的部分，国家课程可能最为注重的是基础性，即体现双基的学习。一个人在发展上的精深与渊博主要依靠可选择学习的校本课程。
在校本课程的学习上，也不应该是大一统的学习，有必要体现学习规划和发展设计，以及课程学习的选择。引导学生进入主动学习状态，势在必行。
三、重新进行课程定位，把握学生学业发展的基础性与发展性的关系。
课程分类设置三个层级，并不是说，上一个层级的课程一定比下一个层级重要，校本课程可有可无。反而越是切近学生生活与需求的课程与学生发展最直接关联。
课程实施与管理，需要重心下移。甚至要考虑把传统意义的核心课程的学习难度，学习容量降低和减少。时间占比是固定的，这里占用时间多了，学生自主选择的可能性就少了。
在改革中，课程理念也需要进行改变。
一般课程内容设计，要兼顾基础性和发展性。即从基础层面思考，普及性教育要构建的共同知识基础，而发展层级要提出学生的学习选择性，给个性化发展提供条件。
现在一般人的思维是，把一门课程重视起来，就是要把它纳入考试体系里，而且要增加占比分数。这种强化单一学科的做法，势必带来一系列问题。诸如，这门课重要性的体现，因为考试的热衷，必然转化为课时增加，学习内容增加，原来选择性的选修模块，变成必修模块，成为共同学习内容。于是客观增加了学科学习容量和提升了质量要求。也就是这个共同知识基础，或者叫做双基，它的标线也被提高了。若这个标线高于大众教育，普及性所能承受的标准，这就是增加负担。如此强化一门学科，必然挤压其他学科的基础性学习，或者边缘化、排斥出考试体系里，于是造成一个人的知识构成的偏离问题。
凡是所学都是重要的，而需要把基础性降低，适合所有人学习；同时把发展性定位在多维、多项学习，以及多样化的选择上，以使得个人的潜能都得到挖掘。
也就是说，基础性不要定位过高；而发展性一定是基于选择性学习的。
四、激发学生学习的主体活力，引导学生把学习精力投入到规划的学习，有价值的学习活动里。
在学习中客观存在分化，尤其是底层分化是比较明显的，这在义务教育统筹化、全员发展背景下，更被教育界同仁普遍重视。
所以，在应试环境里，反而是学业暂时落后的学生，占用了教师教学的最多精力。
当学业管理中的强制性措施撤离一部分，不补习，少练习，课余时间增加了，势必需要给予这样的一批学生更多的转化形式的学业关注。否则，这些学生的学习离散问题更显突出。
当学习管理，适当退位，给自主发展留出空间的时候，更需要加强学生自主选择和自主管理的能力。
减负的富余学力不能白白消耗，要转向更有价值的学习中来。这自然与学生的自主发展息息相关。
我们的学生进入学校一切的课程、学习的指导等都是在教师的规定性中被动性适应，这带来了很大的副作用，即很多人并没有学会基于未来预设而为自己学习进行选择，于是发展是不定向的，而且被牵引。这个状况需要在教学变革里，引起重视并谋求措施加以改变。
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