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聂洋溢
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摘
要
跨学科主题教学设计是课程整合的重要方式与发展趋势，而自然学习模式为跨学科主题教学设计提供了一种开放的视野。本研究试图借鉴自然学习循环圈的特征，以自然学习模式为跨学科课程的教学过程及其路径进行探讨，关注跨学科主题课程的具体实施，提出跨学科主题教学设计的四个阶段，并通过学校实践案例加以阐述。
正如著名课程专家克莱因所言，“跨学科的方法在今天已经变得越来越重要”。
面对这一系列的挑战，学校传统的单一学科教学已无法独当一面。而增设跨学科课程与教学，创设多层面、多角度、多学科的问题情境，培养学生的跨学科思维和综合性能力的理念越来越为人们所接纳。
自然学习模式是美国“学习公司”总裁麦克卡锡博士于1979年开创的，它以一个自然的学习循环圈的形式对学习是如何发生的进行了探讨，从学习者主体出发，又回到学习者主体。
在麦克卡锡看来，学习一方面是感受、体验、命名、概念化、组织，以便未来应用，同时也要尝试、提炼、编辑，用自己的方式来使用、整合它。只有当两者整合之时，学习才真正发生。自然学习循环圈的特点、具体步骤与跨学科主题课程教学的特征、实施路径都高度契合。
一 、跨学科主题课程：课程整合的重要方式与发展趋势
跨学科主题课程，作为课程整合的重要方式，既是国家课程改革的发展趋势，又是21世纪人才培养的迫切要求，而与之相对应的跨学科教学还是提升学生学习兴趣和综合能力的有效举措。我国跨学科研究的知名学者刘定一把跨学科主题课程界定为：超越学科界限，以实际生活中的主题来组织课程，学生能从中习得各种各样的知识、经验、技能的课程。其具体特征如下：第一，在课程目标上，它强调以发展学生的经验为核心，加强不同学科知识间的联系，增强学生对世界的整体认识。第二，在课程内容上，它涉及学生在社会、生活、情感以及身体发展等各方面的学习活动。第三，在课程组织与实施上，它同时整合了具有内在逻辑或价值关联的两门或两门以上的学科内容或技能，以贴近学生的问题或生活经验为逻辑起点，围绕某一中心主题的方式组织教学，各个学科之间相互配合，师生和生生之间共同建构，从而跨越学校和社会、知识和现实之间的鸿沟。
自21世纪初以来，世界范围内相继萌发跨学科意识的综合课程改革。
我国在2001年的《基础教育课程改革纲要（试行）》中提出： “改变课程结构过于注重学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。”
德国萨克森州在2004年8月开始实施的新教学大纲中重点强调了跨学科的整合性开放教学。芬兰教育部课程开发负责人指出，为了迎接未来的挑战，芬兰2016年的课程改革将会聚焦于通用能力和跨学科的学校工作，这是基于能力基础和学科基础相结合的教学和学习新途径。
此外，许多跨学科教学研究表明：跨学科有助于引发学生学习兴趣和参与意识、培养高层次认知能力、合作能力和解决问题的能力。例如，进步主义教育运动展开的“八年研究”中包含的80多例有关整合的、跨学科课程的标准化和对比性研究都表明：参与整合的、跨学科学习的学生在标准化成就评定中的成绩要优于或至少等同于进行传统分科学习的学生。
从分析和统合各学科的课程标准开始，跨学科既考虑到了学科之间的关联性和独特性，又关注到了现实情况下问题解决的多学科融合的客观要求，还满足了学习者跨学科知识和技能的获得，适应未来社会发展的主观需要。
根据已有的研究成果可知，国外对于跨学科主题课程的研究起步早，尤其是美国，其跨学科教学往往是以课程单元的形式出现的，如海蒂·海耶斯·雅各布斯（Heidi Hayes Jacobs）的《跨学科课程：设计与实施》、帕特丽夏L.罗伯特（Patricia L.Roberts）与理查德D.凯洛格L（Richard D.Kellough）合著的《跨学科主题单元教学指南》中对于跨学科课程都是以主题单元进行教学设计。而我国目前在这方面的研究起步较晚，对于跨学科主题课程的实施还处于小范围试验阶段。如中山大学附属外国语小学的实验研究依照国家课程标准整合了小学阶段部分学科课程，拟定了30个跨学科教学主题，打造了跨学科主题教学的模式。
虽然国内部分中小学对跨学科主题课程逐渐重视并尝试开设，但跨学科主题教学较为随意，或是依旧按照学科教学方式进行，或是区别于学科教学，以探究式教学为主导。总之，目前并未形成一个成熟的跨学科主题教学设计体系。
二 、自然学习模式：跨学科主题课程设计的多维考虑
自然学习模式描述了一个完整的学习循环圈，学习者从直接体验出发，经历反思观察、形成抽象概念、主动应用体验和解决问题、将新知识和技能融会贯通并为新一轮的学习循环做好准备的过程。
这是一个持续的、自我更新的循环圈，永无终结。
反观我们现有的跨学科主题教学，它更多关注的是主题或内容范畴设置本身，忽略了教学过程的完整性，而自然学习模式的学习循环圈完美地弥补了这个缺陷，兼顾了跨学科主题内容和教学过程，针对跨学科主题教学设计的特征而言，具有一定的适用性和可行性。基于此，将自然学习模式引入跨学科主题教学，以期为我国中小学跨学科主题教学设计的完善提供参考。
（一） 关注融合
跨学科主题课程的各个主题主要来源于社会、日常生活和学生自身，学习多以围绕主题的事实观察探究为主。而自然学习模式为跨学科主题课程的教学内容提供了非常合适的教学平台。自然学习循环圈中设计的体验、观察、操练、创造活动，一方面考虑到了学生联系生活、体验生活的主题学习，如同跨学科课程教学内容一样，它打破了学科知识之间的壁垒，跨越了学校知识和社会知识的鸿沟；另一方面为学生围绕主题的事实观察探究学习提供了保障，避免了理论知识学习与实践动手操作之间的脱节。
（二） 讲究循环
跨学科主题学习的过程是多样性、综合性的，它以学生对主题学习的关键任务和要求的感知为起点，学生经历形成跨学科概念和掌握跨学科技能的过程，最终达到联系生活、学以致用、融合创造的目的。自然学习模式则为跨学科主题教学提供了完整的学习流程。自然学习循环圈包含以下四个阶段：在象限一阶段，学习先从“直接体验”过渡到“反思观察”；在象限二阶段，结合教师的讲授同化经验，将其抽象化以“形成概念”；在象限三阶段，将经验表现出来，探索经验、事物对个人自身的意义，并通过“积极操练”将概念转换为实际行动；在象限四阶段，融会贯通后又回到新一轮的“直接体验”。
（三） 倡导分享
跨学科主题课程教学与一般教学不同之处在于其教学成果具有动态生成性、综合性。学生跨学科概念的内化与跨学科技能的掌握往往是在学习过程中，学生学习成果的综合性带来的学习评价也是多样化的。而自然学习模式提供了检验学生是否掌握所学和将所学表现外化的机会，在象限四中，它呈现出分享的氛围，学习者相互分享可检测的学习成绩、一些新的但又不是更高质量的问题以及获得的成长，它推行教师评价、同伴互评和自我评价相结合的多样化的评价方式，考虑到了跨学科主题课程教学成果的达成。
（四） 四个阶段
基于上述多维考虑与分析，将自然学习模式与跨学科主题课程有效结合，跨学科主题课程的教学过程可分为以下四个阶段：
1. 意义感知阶段
跨学科主题课程主要是围绕社会问题、全球问题，学校文化和学生真实生活等内容组织主题单元，旨在兼顾学生的学科学习与综合素养、个人能力的提升。因此，跨学科课程内容与学生的生活经验、认知世界是密切相关的。在意义感知阶段，教师应营造出一种开放自由的、倾听对话的、想象体验的课堂氛围，引导学生通过讨论、对话、分享，将学习的主题内容与自身的生活世界联系起来。学生则在教师的引领下，结合自身的认知与经验，主动融入学习的主题并尝试通过回忆、想象去感知、关注新的学习任务。通过意义感知阶段的学习，让学生了解主题学习的关键任务和要求，明白为何而学。
2. 概念形成阶段
美
国课程专家H.林恩·埃里克森（H.Lynn Erickson）认为，在21世纪的教学中，如果没有一个对知识的概念图式，就如同建房而没有规划图一样，不知道每一部分应放在什么位置。
日本、新加坡及其他在国际测试TIMSS中得分较高的国家，它们的课程和教学是围绕各学科的基本概念和原则进行的，把主题和事实作为工具来帮助学生发展深层理解力。由此可见，基于概念的教学有助于学生的学习。一个核心概念既能促进思维的整合，又能深化学生对知识的理解，有利于知识的迁移。如果在跨学科主题课程中，没有形成核心的概念来组织教学，主题则无法发挥将各类相关知识进行统合的工具性作用，而仅仅是将知识进行浅层堆积的一种归类方式；学生的学习将依旧停留于传统单一学科学习的水平，无法让学生在概念水平上发现主题相关事实之间的相互联系，促成跨学科思维、知识、技能的形成。
3. 任务驱动阶段
在概念形成阶段之后，学生进入的是基于概念的关键性任务驱动的自主探究、解决问题、应用知识的环节。
以PYP课程为例，它从形式、功能、原因、变化、联系、观点、责任和反思八个维度提出跨学科教育的“概念模型”，这些概念为探索有意义的真实的教学内容提供了架构。
因此，在任务驱动阶段，教师作为学生学习的辅导者、促进者、发问者和鼓励者，应该以概念为依托，为学生创设情景、协作、对话的环境，学生可通过观察、实验、任务等方式进行积极主动地尝试与合作，让学生在合作学习中通过完成任务到达学习的最近发展区，在探索过程中加深对学科内概念和跨学科概念的理解。此外，教师还可尽量提供有趣而有效的练习、各种活动或具体帮助来促进学生积极操练，为之后创造性地运用知识技能奠定基础。总之，整个教学过程是通过师生互动和生生配合来引导学生去解决问题完成任务，从而锻炼自己的能力。通过任务驱动阶段的学习，让学生知道面临任务该如何行动，学以致用。
4. 融合创新阶段
跨学科主题课程不仅注重学生跨学科思维和综合技能的培养，还重视学生灵活适应力与融合创新力的培养。因此，在跨学科主题教学中，学生的学习并非止步于任务驱动阶段，还需进一步迈向更高要求的融合创新阶段。在该阶段，教师既是学生学习的支持者，也是评价者。一方面，教师应营造一种开放的、新生的、挑战的环境，让学生行动起来，通过适应、调整、融合将所学知识与其他更广泛的知识联系起来，学会提出并解决新的问题。另一方面，教师可将学生所创造展现的成果作为一种真实情境下的评估，检验学生是否已将知识内化与外化。依据对知识融会贯通后的表现，学生可进行同伴互评，同时也能结合内在感受自我评价，选择是否进入新一轮的直接体验。融合创新阶段的学习旨在让学生学会灵活转换，面对新情境是否该做出相应的调适以将所学知识扩展到生活中。
三 、学校实践案例：以自然学习模式为指导的跨学科主题教学设计
杭州市京都小学紧邻古老的京杭大运河，“水”是学校最主要的地理特征。因此，多年来，学校根据地域特征、历史沿革、文化底蕴等实际情况在“水”上做文章，把“水文化”教育作为建设学校文化的一个重要思路，将校训提炼为“上善若水，博学笃志”。近几年来，学校积极重构学校课程体系，基于学校的“运河文化”特色，从德育课程（“水之德”）、跨学科课程（“水之润”）、校本课程（“水之色”）三个维度，来进行课程改革的实践探索，其中，跨学科课程的推行就属于京都小学在国家课程的范围内开展跨学科教学的实验。跨学科课改实验给这所普通的学校带来了许多令人惊喜的变化，让普通学校不再普通。为此，本文以京都小学的跨学科主题课程设计为例，对其以自然学习模式为指导的跨学科主题课程进行教学设计。
这节课的设计意图在于：通过学生仔细观察运河，完成美术的运河写生和语文的运河习作。
因此，在意义感知阶段，教师带学生到学校的屋顶花园去观赏运河，感受俯视运河是什么样的滋味。学生因此而对运河产生了学习兴趣，积极投入到运河的观察以及与同伴、老师的对话交流中，明白了这节课的学习内容。
在概念形成阶段，学生来到了运河边亲身感受运河的气息。教师以“多样性、相互联系”的跨学科概念为核心，引导学生展开一系列的观察、感受、思考。
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如用鼻子去闻一闻树叶的清香、花的芳香、小草和泥土的气息，数一数花瓣、摸一摸树叶、拂一拂柳枝、抱一抱喜欢的树木等。提醒学生细看太阳照射下的水面和船只形态，船开过后和鸟儿掠过水面的情景，仔细体会柳枝垂入水中的感觉等。
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通过这些教学活动，让学生领会到运河和运河周边的所有景物是多样性的、相互联系的，正是因为这种相互联系，才构成了一幅如此优美的运河风景画，以此来深化学生对“多样性、相互联系”的理解。
在任务驱动阶段，学生基于概念形成阶段的观察和感受，积极进行任务为导向的操练。教师将学生分为两组，依托运河水面景象和运河周边植物及活动的人完成写生任务。学生在操练过程中，通过组内交流、组间交流及教师的适时提点帮助，一方面能更仔细地观察景物，优化自己的写生作品，提高观察和写生技能，另一方面能培养学生的沟通表达与合作能力。
在融合创新阶段，学生结合写生作品的景象，融合内心情感进行运河的习作创作。这个阶段，教师不再像任务驱动阶段一样提供操练任务，而是学生基于前面三个阶段的收获自主创新，将多样性、相互联系、形象思维概念予以内化，将观察、想象、写生、习作技能予以外化，最终落实跨学科主题课程目标。
四 、总结
跨学科主题教学不同于一般的学科教学。第一，跨学科主题教学目标具有多样性，除了学科知识和学科专项技能外，它还注重跨学科知识、跨学科技能的掌握及跨学科思维的培养。第二，跨学科主题教学过程具有实践性，学生需要通过“做中学”来操练相关跨学科技能，以实践为依托将知识技能内化和外化。第三，跨学科主题学习成果具有综合性，学生在学习过程中习得的新知是学科融合的产物，完成的任务是跨学科的体现，创造和展示的作品是综合学习的结果。将自然学习模式用于跨学科主题的教学设计，正是由于其学习过程的流程设计与跨学科主题学习的上述特征高度契合。
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