成功的有效的教师倾向于主动地创造性地分析他们事业中的重要事情，包括他们的教育目的，课堂环境，以及他们的职业能力。——卡德尔海德
教育就是彼此呼应、相互孕育。我们格外用心，勤奋，坚持，不随波逐流，始终操持着对教育的爱。——张文质
对于“反思”，我在前文《教而不学则懒，教而不研则惰，思而不写则庸：一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果写3年教学反思可能成为名师》中已经进行过论述，已经引发了老师们的思考，在这里，我更想说，我们要进入“反思性教学”这一状态。进入“状态”不容易，需要更多的敬畏、精进与持恒之心（参阅《用“古典”的心态经营教学科研》）。
20世纪80年代中期以后萌发的反思之风催产了元教育学，出现“反思性文化潮流”。反思性教学作为一种教学受“反思性文化潮流”的推动，被大量地用来作为教师教育、课程开发、课程教学改革的一个重要方式。
目前，反思被认为是取得实际教学效果并使教师的教学参与更为主动、专业发展更为积极的一种手段和工具，反思性教学也成为教育理论和教学实践的热点问题之一，为全世界的教师教育者和教育研究者所接受。
本人最初真正接触“反思性教学”是在1999年10月的一次科研高级讲习班上。我有幸聆听有华东师范大学教授、博导熊川武教授的讲座《“反思性教学”的理论与实践》，又在那年底如获至宝购得他刚刚出炉的精装本学术专著《反思性教学》（由华东师范大学跨世纪学术著作基金全额资助），于是对“反思性教学”一直关注，并进行学习和研读，知而行，行且思，偶有所得，兴奋不已，又小心求证，蜿蜒前行。
以下的所思所感、所行所知，就算是对自己在“反思性教学”中成长的一个小小总结吧。
什么是“反思性教学”？
反思性教学是“指教师借助发展逻辑推理的技能和仔细推敲以及支持反思的态度进行的批判性分析的过程。”（见熊川武《反思性教学》P1，维拉）教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将“学会教学”与“学会学习”结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程（见熊川武《反思性教学》P3，熊川武）。
在新课程改革推进的过程中，“反思”成为一个出现频率很高的名词。专家们倡导我们进行“反思”，并会教给我们反思的策略，学校领导也要求每个教师要经常“反思”，而不少老师们也常常把“反思”二字挂在嘴上……可是这一切“浮华”的背后，我却忧心忡忡，为自己，也为别人。下面不妨列举一二。
新教师中的一部分对反思很敏感（我们称为敏感的新手）更能接受新理念的指导，有强烈的学习需要，倾向于提出“为什么”、“我为什么做所要做的？”之类的问题──这些构成了他们反思的内在动力。但这样的新教师又有多少呢？
而部分有教学经验的老师的思维缺乏反思性（我们姑且称为常识性思维者）却喜欢问“怎样”或“结果怎样”一类的问题，他们有一半的人几乎不会反思，或者说不懂反思；而另一半人由于受到各种因素的干扰，不愿反思，在大多数情况下他们都有抑制或歪曲反思过程的信念、价值观、态度和情绪。
以上这些，应该说它就是我们当前基层教师“反思性教学”的现状，也是令许多学校领导、教研部门苦恼的事情吧。
在我看来，反思性教学的一个重要特点是把反思与教学整合，且行且思，且思且行。反思性教学对个人、群体及至整个社会信念、经验、态度、知识和价值的意义承担了认知、检查和反刍的责任。反思性教学是一个教师个体专业发展、进而提高组织水平、推动学校教育改革的过程，同时也是重要的方式。
熊川武《反思性教学》中列举的反思性教学的模型中，我最推崇的应该是埃拜模型。
埃拜模型的理论基础是杜威的反思理论与柯尔伯格等人的道德理论，并在充分理解一丰富联想的基础上构建起来的。
杜威说：“反思是对任何信念或假定的知识形式，根据支持它的基础，进行的积极的、坚持不懈的和仔细的考虑。”
在这里，杜威话中的“信念或假定的知识形式”的意思是在教学职业中，一成不变的知识不多，反思型教师应该在教育教学实践中持有一种“健康的”怀疑；“根据它的基础”要求反思型教师有关开放性、责任性和执著性的态度，与时俱进地不断打破、改变作为自己判断的根据（基础）。
“反思性教学”的埃拜模型（广义）由反思性计划、反思性教学、反思性评价构成。它不仅强调反思性教学的所持的品质及过程，而且还要思想的触角伸向道德与伦理层面，强调责任性、执著性、自觉性等诸多方面，这使我颇受启迪。
有鉴于此，在下面的叙述中，我把“ 草根情怀”放在第一位，也是自己的亲身体验与感悟；接下来的从教学前后的各个环节及校本教研、校园博客等多个方面叙述了自己践行“反思性教学”的一些做法，敬请专家、内行指正。
草根是什么？草根是那种“给点雨露就成活、给点阳光就灿烂”的植物。作为“反思性教学”的主体──教师，我们应该一如草根贴近实践，根扎学校，根扎课堂，根扎班级，根扎学生。“草根情怀”要求我们像草根一样的坚韧，用诚恳的低姿态精细地把自己的那“一方天地”做好，使自己在面临各种机遇与挑战时能健康生存与快速发展，这样你的内涵才能真正沉淀下来。在“反思性教学”中的草根情怀主要体现在以下几个方面：
一是像草根一样执著，把研究的根扎在日常教育教学中，努力在实践中大胆尝试，又在实践中进行专题性反思，并勤于总结，发表自己的观点。
二是像草根一样坚韧，抓住问题层层剥壳，把它变成研究的核心问题，持之以恒地加以探究，没有收获决不罢休。
三是像草根一样低调，不与别人争高低，就与自己过不去，常比较，多挑剔，看有没有进展，有没有发展。
教学是做什么？
教学更多地像农业，而不是工业！教学是种庄稼，而不是做产品；课堂是庄稼地，而不是流水线；教师是农夫而非工人；教育是春种秋收的整体，而不是各司其职的零部件生产；师生间是农民对种子的期盼与热情，而非工人与车床对零部件的冷漠。
因此，就让我们像草根一样扎根于教学土壤，扎根于课堂土壤，汲取“田野”的养分，浸润自己的思维，便自己的反思像草根一样具有顽强的生命力，不断长进，生长为一个有“灵魂”的草根，一个有思想的“芦苇”。
最近读到张文质先生在他的教育随笔中一段精彩的话语──
我们是土地之子，我们生于卑微，我们保持着和土地更为接近的面貌，以更质朴的语言、更赤诚的心灵去从事教育，承担自己的责任。我们亲历、见证、记录、研究，留下自己的一些痕迹，身体、肌肤、声音、色彩、欢乐、梦想，但永远不去计算结果，因为所有的生命注定都有回声。教育就是彼此呼应、相互孕育。我们格外用心，勤奋，坚持，不随波逐流，始终操持着对教育的爱。
这也许是对“草根情怀”的最好注解，更是“反思性教学”的基本态度和“个人哲学”。
课堂始终是教学研究的第一现场，只有扎根于课堂教学的研究，你的研究才最有生命力。我要说的是，老师一定要多听课，多感受第一现场的魅力，即便是一些老师认为是很差劲的课，你也不要放弃，因为我们从反而获得教学的教训，减少因自己的教学“试误”给学生带来的负面影响。
拿我来说，我总是十分珍惜每一次学习机会，在学习中也总是把关注课堂放在第一位。我总是带着研究的眼光去解读名师课堂、青年教师课堂及自己的课堂，于是我的收获也比别的老师大一些。我曾经十分详细地记载过徐斌、华应龙、赵云峰、曹平、张兴华、吴梅香、钱坤南、张齐华等众多特级教师的课堂实录，尽管网上有的可以下载，但我要以我实际看到的课堂来来进行详实的记录，再把这些课堂教师在不同地区的实录进行对比。于是我才有了许多更多的感悟。同时，我也十分用心解读一般老师的课堂，并与自己的课堂进行对比研究。
另外，我要说的是课堂录像评课活动也是一种较好的“反思性教学”活动。它的一般步骤是：课前准备、说课过关、听课录像、评课反馈、资料积累、螺旋上升。
第一步：课前准备。教师首先定好讲课内容，在认真钻研教材、精心设计教法的基础上，做好说课与讲课的一切准备（包括写好说课稿和教案）。
第二步：说课过关。即任课教师进行说课，听众是教导主任、教研组长和有经验的中老年教师。
第三步：听课录像。即学校组织分管教学的领导成员、教导主任等进课堂听课，并做好记录。同时，电教人员用摄像机摄下讲课的全过程。
第四步：评课反馈。即课后安排专门时间，由听课小组的同志进行评课。讲课者面对屏幕上的讲课过程和自我形象，虚惊接受和记录大家较为苛刻的评课意见，并及时思索改进措施，改善自己的教学方法与策略。
第五步：资料积累。即由电教人员具体制作参加上课实验的老师每次讲课和评课的资料，装入各人的材料袋，由学校统一保存。这既可以供教者自己参考，也可供其他人进行教学参考。通过逐步积累，每人的录像资料最好能达到每人50课、2000分钟以上。
“现场录像，评议反馈”的做法，不仅适用于课堂教学，也适用于其他教育活动，如团队活动、班级主题活动、各种类型比赛、文娱汇报表演等等。通过“现场录像”与“微格研究”，可以找到不足，提出改进，为“教学后反思”提供案例与素材，促进反思的深入。
课堂教学中，我们常常会看到一些令老师尴尬的场面。遇到这种情形，有的老师可能会抱怨现在的孩子难教。但这就是现在儿童的“真正现实”，儿童真实的“学情”啊！如果我们不改变教育观念，还是把儿童看作是“传统的儿童”，而不是与时俱进地进行学情分析，我们的预设就可能有偏差，有偏颇，我们在教学中就会手忙脚乱，就会遭遇尴尬，无法从容地处理与应对。
由此可见，教学预设中的“学情分析”愈来愈显得重要了。
什么是学情分析？
简单地说，学情分析就是教师对学生学习某一内容前的真实状态或学生的已有经验进行分析的过程。
现代教学理论和成功的教学实践告诉我们：对于小学生而言，一次完整的课堂学习意味着学生从他的认知起点出发，向课堂学习目标不断渐进与逼近的认知发展过程。就这一过程而言，在学习目标既定的情况下，起点的选择决定着这一过程的距离长短，而适宜的距离空间是学生开展课堂学习所必需的。“学情分析”应关注和分析以下几个方面：
（1）从学生的原有知识基础出发，找准学习的新起点
美国著名认知心理学家奥苏伯尔说过：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一句话原理的话，那么，我将一言以蔽之曰：影响学生学习新知的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么要探明这一点，并应据此进行教学。”比如，学生第一次认识分数，那么它的起点为是整数，但是在生活中对小数也有一些简单的理解（主要是使用钱的过程中），这就是学生初步认识分数的起点。
（2）从学生的生活经验出发，找准学习的兴趣点
布鲁纳说：“学习的最好刺激，乃是对所学材料的兴趣。”如何找准小学生学习的兴趣点，这就要求我们教师以课本为资源，同时又善于捕捉孩子身边的最新教学资源，进行从而使优化与统整，设计出有“悬念”、有“挑战性”的问题，这样才能激发他们的强烈的学习兴趣和学习欲望。
（3）从学生新旧知识的联系出发，找准新知识的生长点
学生获得知识的多少取决于学习者根据自身的经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学生对教师所授知识的记忆和背诵的能力。因此，在教学设计必须努力找准学生获得新知的生长点，使学生的新知的过程真正成为意义建构的过程。
总之，“合情”、“合理”的学情分析，为下一步弹性设计出好的“问题链”和“开放性教学” 打下了良好的基础，它是课前科学预设的前提，更是课堂精彩生成的保证。
随着课改的实施，教师的“资源意识”在不断增强。越来越多的数学老师在教学设计过程中，已经明显地意识到：必须努力打破教材的界限，引进与之相关的课程资源并加以开发和利用，有机整合，以拓展学生的数学视野，培养学生的数学素养。同样一个数学实践活动的主题，由于引入资源的不同，更由于统整的程度不同，它们在数学实践活动中会产生不同的教学效果。用之得当，就能统领全课，引人入胜，起到画龙点睛的作用；反之，如果用之不当，就会造成主题淡化，结构松散、活动“臃肿”等弊病，给人以支离破碎，画蛇添足之感。
因此，课程资源就在单薄与丰富、核心与拓展之间化解矛盾，寻找平衡。
首先，教材是最基本的课程资源，但不是唯一的课程资源。
其次，老师是最重要的课程资源。教师要不断增强课程资源意识，提高课程开发技能。
最后，课堂教学过程就是师生合理利用课程资源、共同建构知识和人生的过程。
在我看来，恰当地引用资源必须考虑这么几个因素：
一是数量因素。不能无限制不加选择地加以引用，把教学的核心内容给挤占了，造成主题涣散，中心游离；
二是质量因素。要想使教学更有效、更高效，就必须对教学资源进行“深加工”。有了这样的课程观和深加工的意识，才能达到“简约不简单”的资源目标。就小学生而言，给予他们的学习资源尽量做到六个字，即短小、易用、有趣。
三是时机因素。材料资源可扩充活动容量，有助于学生对知识的理解，对活动的体验，所有的活动必须建立活动目标指向的框架内，“简约不简单”应是课程资源统整的基本原则，做到能简则简，能优则优。
反思日记是教师在完成一天的教学工作后对自己教学经验或体会所做的笔记，由其他教师尤其是指导教师共同进行评析。观摩和分析是教师之间的互相听课、评课并互相交换意见。
如果一个教师的教学设计案例、教学反思案例等真实地记录了自己的教育生活，那么，这些案例本身已经是老师的教育自传的一个部分。
这似乎印证了某些自传理论的说法——
所有的小说，细想起来都是自传。——法郞士
我的所有作品都是我的自画像”（卢梭）；“没有一种理论不是一个精心准备的某种自传的片段。——勒热讷
由此而想，我们在教育叙事的时候，又何尝不是在所写自己的传记呢？
教学后记记什么，教育叙事叙什么？
我认为，着力的点很多，可以记述成功的教学设计、也可以叙述教学失败与分析；可以记叙教学中对偶发事件的灵活处理，也可以录下学生学习中的存在问题与学生学习中的独特见解……这些可以根据情况灵活选择，也可以根据个人喜好智慧处置。
我总以为，我写教学日记的就是与自己教学过程、教育生命对话的过程。
每当我进入这种状态，我就会想：当今世界是怎样的，我的日常工作又是怎样的；我在反思什么，我为什么要这样，我还可以怎样等等──我总是看重这一自我总结、自我反思、自我写作的磨砺过程，更把它看作是自己专业发展的“现场”，看作是自己教育生涯的一部分。于是，我的思索才会有如小溪流淌。
“为自己的教育人生夹个书签”，这是我对愿意乐此不疲地写教学后记、写教育叙事的重要原因，也是对自己人生道路反思后的一个总结。
在这样的教学叙事中，我心里充满了对教育明天的期盼和渴望，但又懂得路是要一步一步走出来的，无论想象的翅膀有多夸张，无论梦幻中的未来有多浪漫，我们必须踏踏实实，一下一下地踩出自己的脚印，一步一步地走自己的路。一句话，认认真真做好每一件事，认认真真过好每一天。这是对自己人生的责任，也是对文字的钟情与付出。
对自身课堂教学的研究理应成为学校科研的首要“兴奋点”，可“反思性教学”在学校科研盛行的同时，却逐渐变得悄无声息。教师之间可以随意谈论教学创新，可以大力呼唤素质教育，却很少发现教师津津乐道自己的课堂教学。当下盛行的科研之风，并不代表广大教师对科研有教育教学研究有真正的兴趣，反而突现了学校行政管理对教师教育教学行为的巨大影响力。教师对科研的“热情”，除了迫于压力之外，很难找到可信的理由。
“反思性教学”的缺位，并不能全然地归罪于教师；在学校管理过程中，教研组的组织缺位，可能是导致“反思性教学”缺位的根本原因。
对每一个具有较长教龄的教师来说，对教研组的印象都是记忆犹新的，教科组不但是自己专业能力增进的重要舞台，还是教师形成专业归属感与学科崇拜的发源地。在教研组办公的时代里，办公室的同事既是学科教学上竞争者，也是学科教学的合作者；专业术语是彼此共同的话语，学科教学是彼此共同的话题；老教师既代表着学科教学的丰碑，也成为青年教师追求的目标与未来的理想。正是在这种专业氛围的熏陶下，在同事间竞争与合作的引导下，在老教师教学地位的激励下，教师的学科教学能力与教育教学素养逐步得到提高。对教研组的回忆，成了每个成功教师的骄傲，也是他们对教学生涯无法抹去的记忆……
可是，现在的隐忧是教研组日益“边缘化”──年级组的地位越发超过教研组，成为学校的基层单位。现在的教研组，其实质意义已经退化为教学事务小组，可以简化为“教务组”。
教研组的全称是教学研究小组，它的根本任务是学校与教师的研发机构；课堂教学是学校的生产过程，课堂教学研究是学校研发的过程，只有具有研发的能力与成果，才可能保证课堂教学的健康与可持续发展。
因此，“校本教研”应该为“反思性教学”助力，应该尽量脱离事务，引导教师回归课堂教学研究，并顺应课程改革与教育环境的变化，将课堂教学研究向外拓展到课程与教育研究，向内细化到学生学习研究，正是当前奋战在课堂教学第一线教师的主要任务，也是他们力所能及的研究任务。
反思被广泛看作教师职业发展的决定因素。正如卡德尔海德所说——
成功的有效的教师倾向于主动地创造性地分析他们事业中的重要事情，包括他们的教育目的，课堂环境，以及他们的职业能力。
波斯纳 (C·L·Posner，1989)曾提出一个教师成长的简要公式：
经验＋反思＝成长
并指出：没有反思经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识，如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么他的发展将大受限制。
课程改革要求教师把课堂教学看作是师生在具体的实践情境中共同创造自己的课程的过程，看作是师生不断地“化信息为知识，化知识为智慧，化智慧为德性”的共同成长的过程。“反思性教学”为达到这一最终目标提供了更大的可能。
通过一段时间的实践与思考，我们觉得“反思性教学”功能是明显的：
首先，反思性教学重视教师思考能力的培养，鼓励教师进行教学研究及多重整合和转化，而不是把重点放在教师去复制和套用那些别人研究所提出的实践准则上，而忽视内在于教师自己的实践理论和专长。
其次，反思性教学要求以指导性的目标和价值为中心，全面参与思考过程，而不是把教师反思的基本内容限制在教学技术和班级组织的技术问题上。忽视价值和目标问题的手段──结果的思考方式是错误的。
第三，反思性教学是一种依赖群体支持的个体活动，它不仅要求反思者有一个开放、负责和全心全意投入的心态，同时也有合作、协调、信任的环境要求：这是一种合作互动的社会实践和交流活动，好的反思性教学既是自我批判的又是合作民主的。
第四，反思性教学既重视教师的教学反思，又重视对教学为中心发生的社会和组织背景的分析。它要对发生在学校内外的事件及其社会背景进行全面的反思。
反思性教学在向人们展现风采和魅力的同时，一些问题和困惑还是有待我们进一步去研究、实践，作出更加完美的应答，比如：反思难在哪儿？为什么有的老师不愿反思，或者不会反思？在教学中反思（包括反思后的写作）达到什么程度才是理想的状态，才不会影响学生的发展（有的光顾反思而忽视教学对象了）？
总之，“反思性教学”是教师研究解决教学问题的重要手段，是促进教师专业发展的必由之路，同时也是校本教研、校本培训的重要任务。不管是教师，还是管理工作者，我们都应立足于本职，去进一步研究“反思性教学”的内涵与操作策略，在自己权限内去去践行“反思性教学”──草根情怀，终有收获；星星之火，终可燎原！
1．雄川武．反思性教学[M]．上海：华东师范大学出版社，1999．
2．皮连生．学与教的心理学[M]．上海：华东师范大学出版社，1997．
3．［荷兰］弗赖登塔尔著.刘意竹、杨刚等译．数学教育再探──在中国的讲学［M］．上海：上海教育出版社，1999．
4．彭钢、蔡守龙主编．教学现场与教学细节［M］．北京：教育科学出版社．2004．
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