统编版教材小学语文单元
整体教学设计的框架与方法
文|高爱红
导读
统编版小学语文教材以“双线组元”，在编排中强调单元整合理念。着眼于学生核心素养的发展，本文将统编版教材小学语文单元整体教学设计的框架与方法概括为：一种基本模式，两个导向意识，三个技术路线，四种实践形态，并在教堂实践中进行探索。
“一种模式”：
单元整体教学的基本范式
从课堂学习的角度来看，单元整体教学要考虑四方面的因素：一是学习的主体，学习者应该以怎样的状态进行学习？二是学习的内容，应该让学生学到什么？三是学习的方式，怎样的学习才能让学生获得有力的生长？四是学习的效果，学生最终获得了什么样的发展？
从核心素养培育的视角来看，学生作为学习的主体，单元整体教学的设计要体现让学生从被动到主动，从学习知识到实践应用，从课堂学习到认识世界的迁移和生长。
本着“聚焦问题，模式先行”的研究思路，沿着“怎样的模式能够有效地引导学生主动探究性地开展学习，有利于实现从获得知识走向形成素养，在理解和实践创新的亲身体验中打开课堂学习和认识世界的通道”这一问题，确立了“基于问题解决的任务驱动”教学模式。
“两个意识”：
单元整体教学的核心理念
（一）大单元意识
统编版教材小学语文教科书每个自然单元都是以明确的主题任务组成的，每个单元就是一个基于核心要素生长的任务群。
1. 建立大概念
大概念的教学就好比蜘蛛织网，首先以网心（核心概念）为起点，然后织出一根根自内向外的螺旋线（学习支架），最后纵横联结铺设成网（概念联结）。即以单元要素为核心概念，不仅要立足“一个单元”，还要联系 “一册”，有时甚至是综观“一个学段”，联结不同年级不同学段的基础概念，打通学科内、学科间的学习内容，甚至融通学校教育和真实世界，达到“1+1>2”的效果。比如，五年级上册第六单元习作“我想对您说”核心概念“用恰当的语言表达自己的看法和感受”，要联结表达对象、方法和内容等相关概念，既要关注书信的格式，列提纲的方法，还要把握好“恰当的语言”包含的小概念：合适的语气、准确的措辞、细致的描述。为达成学生用恰当的语言表达自己的看法和感受，可设计学习支架（任务）：读书分享他人情感—生活记录父母之爱—寻访英雄实践活动—召开“有爱大声说”主题班会—“我想对您说”爱之抒写。
2. 创设大情境
创设大情境要依据统编版教材每个单元的人文主题和语文要素来思考。比如，统编版教材五上第八单元：人文主题是读书，语文要素是分段表述，突出重点。我们可以创设一个大情境—班级读书会，所有的教学任务都在这样的大情境下进行。
3. 设计大任务
在班级读书会这样一个大情境下设计大任务：我和书籍有个约定。结合教材单元课文安排，可以设计几项子任务：①分享名人的读书故事；②讲述自己的读书经历；③举行好书推介演讲比赛；④举办我最喜欢的人物题跋画像展。在大任务的系列子任务驱动下，“根据要求梳理信息，把握内容要点”这一核心要素的落实从书本走向生活，从表象走向内化。
（二）深度学习意识
深度学习是基于问题解决的学习，学生的核心素养也唯有在深度学习中才能强有力地生发。
1.关于深层动机。它是激发学生开展深度学习的原动力。在设计单元整体教学时，要基于单元核心要素找准触动学生心灵的触发点，创设出激发学生兴趣、探究欲望和思维迸发的问题情境。例如，四年级上册第五单元的核心概念是“把自己精彩的童年生活通过一件事写清楚”。我们可以创设“举办童年时光展”大情境，在此情境下设计系列任务：走近名家故事、探寻故事密码、描绘美好童年、定格美好时光。这样充满挑战性和新奇性的学习任务能更好地激发学生的好奇心、求知欲，从而主动完成“童年时光展”这一任务下的系列学习成果。
2.关于切身体验。它是实现深度学习的基础。蒙台梭利说：“我听见，我忘了；我看见，我记住了；我做了，我理解了。”在单元整体教学中要设计驱动性的学习任务，让学生在观察、感受、交流等切身体验中感悟和领会。如“童年时光展”系列任务：解锁名家童年密码，图文记录家庭温馨一幕，拍摄描述阳光体育节精彩瞬间等都需要学生的切身体验。
3.关于高阶思维。它是深度学习的核心和灵魂。只有在切身体验中，才能感同身受，引发共情和反思，激活学生思维。切身体验和高阶思维要依托单元核心概念，创设特定情境，并在问题解决探究过程中发生。例如，在围绕单元核心概念“把自己精彩的童年生活通过一件事写清楚”开展深度学习的过程中，要紧紧围绕“如何把一件事情写清楚”这一核心问题来展开学习探究。
4.关于深度理解。深度理解是考查学生学习目标达成的重要标尺。要达成深度理解，就需要深入思考 “怎样学习知识才有价值”，设计从现象到本质、从特殊到普遍、从课内到课外、从静态知识到动态知识的学习方式和真实性问题情境。
5.关于实践创新。实践创新建立在深度理解的基础上。它指向学生对知识的创造性运用。要创设基于社会生活真实性情境的高质量的实践活动，要让学生在解决真实生活情境的真实问题中实现知识的高通路迁移，实现实践创新的目的。
“三个路线”：
单元整体教学的基本样态
在单元整体教学设计中，我们需要考虑三个因素：学生、知识、世界。从核心素养的培育视角来看，学生是被作用体，但更是主体，即学生要在主动探究中获得知识，并用知识解决社会生活中的实际问题。
（一）从被动参与到主动探究
要实现让学生从被动参与到主动探究，关键是要创设能让学生“用心”参与的高质量的问题情境。例如，四年级下册第三单元是现代诗单元，教材的要求是“初步了解”现代诗的特点，并在三年级下册综合性学习中华优秀传统文化单元“收集资料”的基础上提出了“初步整理资料”的要求。据此，我们可以把赏读诗歌、收集诗歌、创作诗歌、合编小诗集这一系列任务统整在“诗歌朗诵会”这一大的问题情境中，学生在筹备诗歌朗诵会的过程中，通过动手、动脑到身心俱在地融入学习，实现诸如收集和整理诗歌的方法和途径，合作编诗集的组织分工和进程安排，诗歌朗诵内容的选择和情感的表达等素养培育目标。
（二）从表层知识到知识内核
其主要表现是让学生通过自我建构获得知识的领悟。以往的教学中更多偏向于表层知识，即通过教师指导识记和理解获得经验，主要指向解释知识“是什么”。这样获得的知识很难迁移到不同单元、不同学科的情境中，也很难迁移到现实世界的实际情境中。学生要在参与探究知识的产生与来源，发现知识的本质和规律，勾连知识的关系与结构，实践知识的迁移和运用例如，我们常见的字词教学，在日常的推门课中发现，教师还普遍存在着孤立教字词的现象，把字词教学定位在音、形、义的单纯解读上，脱离具体的语言情境，更谈不上更多更大的现实世界情境了。
（三）从知识获得到实践参与
知识的高通路迁移实现的路径：一是“输出为本”的学习方式，即用输出倒逼输入，根据问题解决需要的条件，创设相关问题情境，设计学习任务，让学生在实践参与中探究、发现、建构相关知识，进而达成问题的解决。例如，单元整体教学视域下的习作教学，我们可以根据习作需要输出的知识（方法），设计任务驱动，在阅读及其他学习板块输入相关知识，并联结相关单元、年级，完成习作需要的知识输出。二是“交互式”的学习方式，即在知识输入与输出的不断转换中实现知识的“学用合一”。例如，策略单元的教学，前一篇课文知识是后面课文学习的基础，下一篇课文是前面课文的知识实践和延伸。
“四种类型”：
单元整体教学的实践形态
基于问题解决的任务驱动教学模式在课堂教学中有四种基本形态：解题式、课题式、主题式、项目式。它们都基于问题解决而展开学习，都需要学生在探究中寻求结果，解决问题的特质、方式和结果却有不同。
（一）解题式
解题式，也叫习题式，指向问题结构良好、任务较为直接的学习。在基础性知识和技能学习，或者新旧知识衔接学习中较为常用。例如，在初读感知环节，让学生通过阅读概括课文的主要内容；在探究环节，让学生找出能够体现语文要素的关键词句或者探究作者运用什么方法来表现某个特征等。解题式的问题一般指向于“是什么”，学生获得的是事实性知识和技能。
（二）课题式
课题式学习类似于课题研究，问题的结构一般，条件不明显，需要通过探究、演绎、分析、归纳等去发现知识的本质及产生的规律，从而得出理性的结论。例如，《慈母情深》人文主题是“舐犊之情”，阅读要素是“体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情”，本单元习作要素为“用恰当的语言表达自己的心里话”。基于此，可设计“如何用恰当的语言表达情感”这一驱动问题，学生通过行动实践完成对父母日常生活、工作感人瞬间的记录；通过查阅资料、实地调查完成对人物的深入了解；通过文本探究完成对“用恰当的语言表达情感”这一知识点的体系架构和深度理解。在文本与生活、知识与方法、输入与输出的交替进行中达成对知识的深度理解和输出，最终能用“恰当的语言”—准确的措辞、合适的语气、细节的描述，来表达感情。
（三）主题式
主题式学习一般指以同一知识和方法为议题的延展性学习，多文本学习是主题式学习的主要表现形态。从学习内容上可分为人文要素议题、语文要素议题、混合型议题；从学习方法上可分为同质性阅读和异质性阅读。根据课程目标要求和学生认知发展特点，主题式学习在低年级多表现为人文为主题，中年级多以语文要素为主题，高年级则多采用混合型主题；低年级可采用同质性阅读，中高年级可尝试开展异质性阅读。主题式和课题式学习都指向了方法，课题式趋向于在探究中获得知识、总结方法，主题式更侧重于在具体的情境中实践方法、形成技能。
（四）项目式
项目式学习是以真实性问题为基础、以任务驱动为手段、以学生实践为中心的创造性学习方式。它倡导学生在做中学，让学生围绕核心概念下的问题设计解决路径，并通过学习、实践、探究形成物化的成果。项目式学习一般用于长程式任务的设计，例如综合性学习单元的学习。当然，也可以针对课堂教学中的重难点问题，或者就某个内容或主题的实践性作业，采用“微项目化学习”来解决问题。
作者高爱红，河南省鹤壁市淇滨区基础教育教学研究室副主任、中小学高级教师
( 原刊发于《华夏教师》2023年第04期，此次发布有调整 )
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