本文发表于《全球教育展望》2021年第11期
摘要 中国校本教研的发展虽然受欧美流行的“校本运动”的影响，但主要动因来自我国中小学教研制度的改进和“新课程”改革的需要。中国校本教研演进过程中有三个关键事件：一是2002年底的昆山会议，会议明确提出了校本教研的三个基本要素，即自我反思、同伴互助和专业引领；二是2003年初在北京举办的“建立以校为本的教学研究制度”培训班；三是始于2004年的“创建以校为本教研制度建设基地”项目。2003年之后，校本教研迅速成为中国教育研究领域的热点问题。全国各地在校本教研中探索了形式多样的活动方式，而课例研究逐步成为校本教研普遍认可的基本模式。
关键词 校本教研；自我反思；同伴互助；专业引领；课例研究
作者简介
刘良华/华东师范大学课程与教学研究所教授（上海200062）
谢雅婷/华东师范大学课程与教学研究所博士研究生（上海200062）
自2002年12月中国教育界正式提倡“校本教研”以来，校本教研在中国的理论研究和实践探索已有将近20年的历程。校本教研的提出和推进在中国课程改革中发挥了重要的作用，同时也极大地丰富了相关问题的理论研究。最近已有不少研究者开始反思中国校本教研的经验与问题［1］，对校本教研与中国传统的中小学教研制度的关系［2］［3］、校本教研与课例研究的关系［4］［5］，以及中国校本教研的未来发展趋势［6］，做了比较深入的分析。有待进一步探究的问题是：校本教研在中国究竟是怎么发生的？哪些人在中国校本教研中起了重要作用？校本教研究竟有哪些模式？校本教研有哪些未来发展趋势？
为了回答上述问题，我们主要采用了以下三个研究思路：一是CiteSpace文献分析。以此分析校本教研在中国的发展趋势、重要人物和重要部门。二是经验反思。根据研究者本人参与校本教研会议和实践探索的亲身经历和相关笔记，回忆校本教研在中国的提出和发展的关键事件。三是调查研究。形成论文初稿之后，通过采访中国校本教研的重要参与者，以获得宝贵的第一手资料。如我们以电话和电子邮件的方式，重点采访了北京师范大学刘坚教授和郭华教授，上海市教科院顾泠沅教授，上海师范大学王洁教授，华东师范大学吴刚平教授，福建师范大学余文森教授。
校本教研（school-based instructional research或school-based teaching research）也称为“校本教学研究”或“以校为本的教学研究”，较少称为“校本教育研究”。一般意义上的校本教研是指以中小学教师为主体的教学研究。与校本教研相关的概念包括“校本研究”、“校本研修”以及“校本行动研究”。本文主要讨论校本教研的发展历程、操作类型以及未来发展方向。
一、中国校本教研的起因
校本教研在中国的兴起主要受三个因素的影响：一是欧美流行的“校本运动”（school-based movement）；二是我国中小学教研制度的传统；三是“新课程”推进过程中教师研修的需要。
中国校本教研与20世纪90年代在欧美流行的“校本运动”相关。［7］1994年，已有中国学者介绍国外的“校本管理”。［8］不过，该文几乎没有引起学术界的关注。中国教育界对“校本”问题的关注始于1999年①而兴起于2003年。
在2000—2002这三年间，尽管每年也有关于“校本教研”的零星讨论［9］［10］［11］［12］［13］［14］，但校本教研并未成为学术界关注的热点。而在2003年，校本教研突然成为中国教育界的热点问题。
校本教研之所以突然成为“热词”，除了因为受欧美流行的“校本运动”的影响之外，也与我国传统的中小学教研制度相关。我国中小学教研制度虽然由来已久，但中小学建立正式的教学研究组（或教研室）始于1952年。［15］当时中国确立了“以俄为师”的教育路线，参照苏联经验，首先在大学设立教学研究组，然后在中小学设立教学研究组。［16］1952年，教育部颁发的《中学暂行规程（草案）》和《小学暂行规程（草案）》两个文件明确提出了在中小学各学科设立“教学研究组”的规定。［17］
中小学教研组的主要任务是通过集体备课和听课评课制度来研究和解决教学问题。在校本教研兴起之前，集体备课和听课评课制度长期作为中国中小学教学改革的基本制度。但是，中小学教研组后来越来越显示出“外控型”的弊端，校本教学研究被视为中小学教研制度从“外控型”走向“内生型”（或自主型）的一个基本方向。［18］就此而言，中国从西方引进“校本教学研究”制度时，从一开始就与中国原有的教研制度存在内在的关联。有研究者认为，校本教学研究是对我国现行教研机制的调整和改进。［19］
除了上述两个因素，中国校本教研在2003年突然兴起还有一个更重要的动因。这个动因就是中国“新课程”改革的需要。几乎所有的自上而下的教育改革最后都会遭遇教师培训不足的问题，“新课程”改革亦如是。
“新课程”改革始于2001年。教育部虽然组建了课程改革专家组，制定了新的课程改革方案、学科课程标准，更新了各个学科的教材，但是，如何让中小学教师理解和实施“新课程”，依然是一个难题。这个难题不解决，“新课程”在教师那里就会遇到阻力。尽管本次“新课程”改革已经做了大量的调查研究，并邀请了中小学教师代表参与了课程标准的讨论和教材的编写，但对于大量没有参与课程标准讨论和教材编写的中小学教师而言，“新课程”依然是一个自上而下的新生事物。当时中小学教师普遍遇到的问题是：“新课程”的课怎么上？
在“新课程”推进的过程中，全国各地举办了以“新课程”为主题的各类教师培训。由于有明确的培训主题和学习目标，以“新课程”为主题的教师培训比以往日常的教师培训似乎显得更加有效，绝大部分教师高度认同“新课程”的改革方案。但是，调查研究显示，当时教师普遍认为教师培训缺乏实践性。74.2％的教师认为，对自己最有收获的培训方式是“有指导性的讨论或研讨”。［20］
为了化解这个难题，不少课程改革专家提议，可以借鉴国外的“校本行动研究”或“教师成为研究者”的经验，让中小学教师作为课程改革的积极参与者而不是被动旁观者，鼓励教师在自己的教学中发现问题和解决问题。2002年初，华东师范大学吴刚平向时任基础教育司副司长朱慕菊呈送他和刘良华主编的“校本研究丛书”的部分书稿，请她为丛书撰写序言。2002年6月11日，朱慕菊在丛书序言中说：“20世纪初，欧美一些国家就开始关注以校为本的教育改革，经历了多次曲折发展之后，至20世纪90年代，这一改革又重新受到广泛的重视，并形成声势浩大的'校本运动’，相应的理论研究和实践探索持续不断。”［21］
也正是在这个意义上，有研究者认为，建立以校为本的教研制度是新课程健康推进的需要。它是对新课程实施过程中生发的自觉主动的教研活动的积极肯定。［22］
在这个背景下，2002年，教育部基础教育司组织召开了“建立以校为本的教学研究制度”研讨会。
二、中国校本教研的启动
2002年12月6—7日，教育部基础教育司在江苏省昆山市召开“建立以校为本的教学研究制度”研讨会（以下简称“昆山会议”）。参加会议的专家有九人：陈向明、崔允漷、丁钢、顾泠沅、郭华、刘良华、柳夕浪、吴刚平、余文森。教育部基础教育司和基础教育课程教材发展中心领导朱慕菊和刘坚主持会议。
会议最初在昆山宾馆举行。及至晚间，会议仍未结束，只好转移到周庄。到达周庄后，与会代表继续讨论校本教学研究的实施办法，会议一直延续到第二天凌晨3点。
昆山会议是中国校本教研制度化探索的起点。会议之前，与会专家并没有成型的有关校本教学研究的完整思路。经过与会者的头脑风暴和求同存异，这次会议形成了有关校本教学研究的基本思路。
在昆山会议上，来自华东师范大学的丁钢介绍了校本教研的香港经验和西方国家的基本思路。他重点推荐了“同伴互助”（peer coach）。他认为，以往的中小学教学研究过于看重“自我反思”，不利于教师之间相互合作和相互批判。校本教学研究中的“同伴互助”可以弥补“自我反思”的不足。
来自上海市教科院的顾泠沅强调“专家引领”。他认为中国传统的教研制度是有“同伴互助”的，但仅仅只有教师之间的“同伴互助”还不够，需要增加“专业引领”，否则就可能出现“萝卜烧萝卜还是萝卜”的现象。专业引领就会使“萝卜烧萝卜”变成“萝卜烧牛肉”，会产生新的味道。此外，除了“案例讨论”，还要有教师的“行为跟进”。②
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②感谢顾泠沅教授、王洁教授和吴刚平教授在访谈中提供了相关的资料。
刘坚分享了范良火有关教师发展的研究。当时，范良火刚刚完成他在美国芝加哥大学的博士学位论文，中文版准备在华东师范大学出版社出版。刘坚发现该论文讨论了影响教师发展的七个方面，与校本教研的精神高度吻合。于是，他在昆山会议上介绍了范良火的研究成果。③
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③感谢刘坚教授在访谈中提供了相关的资料。
与会者普遍认可有关校本教研的三个思路：一是个人实践与反思；二是同伴交流与合作；三是专业引领与创新。［23］后来，余文森根据昆山会议的讨论，将校本教研的核心精神归纳为三个核心概念： 自我反思、同伴互助和专业引领。［24］自此，自我反思、同伴互助和专业引领成为人们谈论校本教研的基本共识。
同时，会议还讨论了校本教学研究与传统的中小学教研制度尤其是公开课以及听课评课制度的关系问题。有人认为，校本教学研究是对我国中小学教研制度的创造性转化。［25］另外，会议讨论了校本教学研究与校本行动研究的关联，认为校本教学研究就是用行动研究的方式去研究和解决教学问题。按照这个思路，校本教学研究的基本过程就可以呈现为“问题—设计—行动—反思”。［26］
昆山会议是中国校本教研发展史上的一个关键事件。这次会议有三个重要成果：
一是明确提出了“校本教学研究”这个概念。在此之前，中国教育界虽有关于“教师成为研究者”和“教师参与行动研究”的倡议，但很少有人专门讨论校本教学研究。
二是一致认可校本教学研究的三个核心要素：自我反思、同伴互助、专业引领。三者各自具有不可代替的作用。好的校本教学研究是自我反思、同伴互助和专业引领的整合。这三个要素也可以视为校本教学研究的基本精神。校本教学研究既要重视教师的自我反思和同伴互助，同时也要强化专业引领。有研究者认为，自我反思、同伴互助和专业引领三者具有相对的独立性，同时又是相辅相成、相互渗透、相互补充、相互促进的。只有充分发挥自我反思、同伴互助和专业引领各自的作用并重视三者之间的整合，才能有效地促成校本教研制度的建设。［27］
三是制定了有关校本教学研究制度建设的培训与项目计划。会议决定尽快召开一次全国性的校本教学研究的培训（研修）活动，并设计了校本教学研究的专题，安排了专题讲座负责人。同时，会议讨论了“创建以校为本教研制度建设基地”的项目，由上海教科院顾泠沅和北京大学陈向明作为项目总负责人。
昆山会议之后，校本教学研究迅速成为中国教育界关注的热点问题。2002年12月30日，教育部颁布了《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》，要求建立以校为本、自下而上的教学研究制度。
2003年1月，教育部在北京大兴举办了校本教研全国研修班。400多位来自全国各地省级教研机构、国家课程改革试验区的负责人参加了本次研修班。教育部基础教育司朱慕菊副司长做题为“改进和加强教学研究工作，深入推进新课程实验”的主报告。参加昆山会议的几位专家围绕“校本教学研究”做了相关的专题讲座。上海教科院顾泠沅研究团队的王洁主讲《教师在教育行动中成长》，华东师范大学的吴刚平主讲《校本教学研究的意义和理念》，北京师范大学的郭华主讲《在新课程中生发的以校为本教研制度》，华南师范大学的刘良华主讲《怎样做校本教学研究》，福建师范大学的余文森主讲《专业人员如何促进校本教研》，上海教科院顾泠沅研究团队的周卫④主讲《台湾开展校本研究的启示》。
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④据顾泠沅教授介绍，周卫在2003年开始的“创建以校为本教研制度建设基地”项目中起了重要作用。
培训结束之后，《人民教育》杂志社邀请参与专题讲座的专家将发言稿整理成论文。《人民教育》2003年第5期发表了有关“校本教学研究”的系列文章，并以专题讲座者的头像作为当期杂志的封面，引发了巨大反响。顾泠沅研究团队的讲座后来以“教师在教育行动中成长——以课例为载体的教师教育模式研究”为题发表于《全球教育展望》［28］，同时，该文也分上下两个部分发表于《课程·教材·教法》［29］［30］。
2003年4月，《教育研究》杂志发表余文森的《论以校为本的教学研究》，文章正式提出校本教研的三个核心精神。［31］
总之，2002年底召开的“建立以校为本的教学研究制度”的昆山会议和2003年初举办的以校本教学研究为主题的北京研修班是中国校本教研正式启动的标志。昆山会议之前，吴刚平、刘良华策划“校本研究”丛书，原计划出版五本专著，涉及校本课程开发、校本行动研究、校本教师培训、校本管理、校本评价五个主题。昆山会议之后，吴刚平与四川教育出版社副社长陶明远商议，决定增加《校本教学研究》[32]一书，该书在2003年8月出版。
三、校本教研在中国的发展
2003年4月10日，教育部办公厅在《关于2003年义务教育新课程实验工作有关要求的工作》（教育部基础教育办公厅［2003］5号）文件中明确指出，要“积极推进以校为本教学研究制度的建设。建立以校为本的教学研究制度，是强调将教学研究的中心下移到学校，通过以教师为主体的研究活动，深入了解并及时解决教学实践中的困难和问题，总结、推广教学经验，探索教学规律，形成民主、开放、科学的教研机制，在课程改革的实践中不断提高教师的教学专业水平和中小学课程建设与管理的能力”。
2003年12月，教育部基础教育司与上海市教委共同举办了第一届“创建以校为本教研制度建设基地”项目工作会议，项目正式启动。2004年4月，教育部基础教育司正式下发《关于开展“创建以校为本教研制度建设基地”的通知》，要求省级教研机构和师范院校课程研究中心以区县为单位组织申报。当年，根据全国各地申报情况，项目组审批了84个区县作为全国首批“创建以校为本教研制度建设基地”。
2005年1月9—11日，教育部基础教育课程教材发展中心与长沙市教育局在长沙市举办了第二届“以校为本教研制度建设基地”项目经验交流与工作研讨会。来自全国各地教研机构、师范院校课程研究中心和84个首批“创建以校为本教研制度建设基地”的负责人共349人参加了会议。顾泠沅做了《项目进展与上海市八区联动》的主题报告。与会代表实地考察了长沙市校本教研基地建设的进展。
2005年12月，教育部基础教育司与山西省教育厅在太原市举办了第三届“以校为本教研制度建设基地”项目工作研讨会。2006年，“创建以校为本教研制度建设基地”项目组收集和整理了前一段项目工作的阶段性成果，出版《校本教研在行动》。［33］同年，“以校为本教研制度建设基地”项目组创建了“中国校本研修网”。
2006年，教育部基础教育司在北京举办了第四届“以校为本教研制度建设基地”项目工作研讨会。会议确定了两个转向：一是转向整个教研系统（省市和区县）；二是转向课堂改进。顾泠沅教授重点从PCK的角度讨论课例研究。
从会议交流情况来看，在2003—2006年这三年间，全国各地的校本教研呈现出多样化的发展态势，探索了丰富多样的活动形式。校本教研被普遍视为教学、研究和教师专业发展相结合的基本形式。［34］
总之，校本教研在中国正式启动于2002年12月，而校本教研在中国的大规模发展始于2004年。2004年开始的“以校为本教研制度建设基地”项目使校本教研迅速成为全国各地新课程培训的重要主题和各类教育报刊讨论的话题。
如果说，校本教研的实践探索始于2002年12月，那么，相关的理论研究则始于2003年。在理论研究领域，2002年仅有一部关于校本教研的专著出版。［35］2003年却突然出现13篇有关校本教研的C刊（南京大学中文社会科学引文索引来源期刊，简称CSSCI）论文，并出版了多部有关校本教研的专著⑤。。如果将非C刊的论文也纳入统计，2003年“中国知网”收录了60多份有关校本教研的文献。2003年之后，有关校本研究的论文逐年上升，2008年前后出现一个小高峰（见图1）。2008年之后，有关校本教研的论文虽然有所减少，但全国各地中小学已经将校本教研作为一个基本的常态化的教学制度，校本教研已经“深入人心”，并出现与之相关的概念和研究路径。其他概念比如“课例研究”“同课异构”貌似与校本教研无关，实际上却是校本教研的基本形式。
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⑤这一时期的相关著作包括：刘良华.校本教学研究［M］.成都：四川教育出版社，2003；张行涛，李玉平.走进校本教研［M］.北京：开明出版社，2003；邹尚志.校本教研指导［M］.北京：首都师范大学出版社，2004
从关键词分析的视角来看，自2003年开始，“以校为本”、“校本教研”以及“校本教学研究”这几个关键词开始成为“热词”。2007年，“以校为本”关键词的热度开始下降，“网络教研”和“校本研究”两个词语的热度开始上升。“网络教研”的热度持续了4年，之后也有所消减。但在2020年前后，由于受新冠肺炎疫情的影响，“网络教研”再次成为理论界讨论的热点和校本教研实践的工作常态。
如图1所示，2000—2002年间发文量较少。在2004—2008年间，发文量逐步上涨，在2008年达到顶峰。随后发文量开始下降，至2021年9月，发文量仅有10篇。从发文机构的分布情况来看，有关校本教研的研究团队和主要研究机构有华东师范大学、首都师范大学、西南大学、北京师范大学。
图1 2000年～2021年CSSCI关于校本研究发文总体趋势图
四、课例研究：中国校本教研的基本模式
在所有关于校本教研的论文中，有两篇文献影响较大：一是余文森发表的论文《论以校为本的教学研究》（被引次数为390）；二是顾泠沅和王洁发表的论文《教师在教育行动中成长——以课例为载体的教师教育模式研究》（被引次数总计超过500）。前者解释了中国校本教研的自我反思、同伴互助和专业引领三个核心要素，后者重点关注了校本教研中的“专业引领”以及基于专业引领的课例研究。
始于2002年底的中国校本教研从一开始就强化了“专业引领”这个新的要素。以往人们在想象校本教研时，往往从校本行动研究的精神出发，强化教师的自我反思。但是，自从顾泠沅在昆山会议上提出“萝卜烧萝卜还是萝卜”的警告之后，中国校本教研普遍重视专家在校本教研中的引领作用。
专家在校本教研中的引领作用主要通过基于设计的“课例研究”显示出来。或者说，中国校本教研虽然倡导自我反思和同伴互助，但主要通过课例研究来强化自我反思和同伴互助过程中的专业引领以及“设计研究”。［36］［37］
在中国教育界逐步将课例研究作为校本教研的基本模式的观念转化和实践探索过程中，顾泠沅研究团队起了重要作用。2003年初，王洁在北京培训班上所做的专题讲座《教师在教育行动中成长——以课例为载体的教师教育模式研究》已经讨论了“课例”这个概念。稍后在《全球教育展望》和《课程·教材·教法》杂志发表的相同主题的论文则使课例研究和校本教研融为一体，并迅速引起同行的广泛关注。此后，顾泠沅研究团队围绕“课例研究”这个主题发表了一系列文章。⑥
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⑥相关研究包括：杨玉东.课例研究的国际动向与启示［J］.全球教育展望，2007（3）：47-49；杨玉东.教师如何做课例研究［J］.教育发展研究，2008（8）：72-82；杨玉东.从国际比较看中式课例研究的特征与未来趋势［J］.教育发展研究，2019（18）：39-43；杨玉东，严加平.究竟什么是中式课例研究：［J］.上海教育科研，2020（10）：38-44。
课例研究是对传统的公开课制度的延续和改造。与传统的公开课制度一样，课例研究的一般步骤也是三步：一是备课；二是上课和听课；三是评课。但是，两者还是有明显差异：一是在备课时，课例研究更重视专业引领，强调把备课变成教学设计，重视教学设计中的改革意识。二是在课后自我反思时，课例研究更重视让上课教师解说自己的教学改革意图是否实现以及有待改进的方向。三是在同伴互助时，课例研究更重视基于教学改革的观课和评课。这使课例研究超越了常态的公开课制度而实际地呈现为促进教学改革的行动研究。
同时，课例研究在传统的公开课的基础上，增加了一个“再设计—再尝试—再评课”的环节。这使校本教研中的课例研究呈现出“同课异构”的特征。“同课异构”主要有两种模式：一是同一个主题，由两个教师先后教学。接着由上课和观课的教师对两节课的教学进行比较分析，确定比较好的经验。然后，让教师根据新的经验重新备课、上课，并展开新一轮的评课。二是同一个主题，由同一个教师多次试教，有人称之为“一课三反思”或“一课三摩”，即对同一个教学主题，先后进行三次教学反思。［38］第一次反思是教师备课（包括自主备课和集体备课），反思学情和以往的教学经验。第二次反思是首次试教之后的课后反思，并设计新的教案。第三次反思是根据新的教案再次试教并再次进行课后反思。
课例研究不仅成为中国校本教研的基本模式，而且推进了相关的观念转变和实践研究。
第一，作为校本教研的基本模式的课例研究强化了“专业引领”这个概念。此前，中国教育界可能会重视中小学教学研究中的“专业指导”，有关校本行动研究的文献讨论的是大学或研究机构“专家”或“外来者”（outsider）的“合作伦理”问题［39］，而校本教研制度以及与之相关的课例研究使“专业引领”这个概念深入人心。“专业引领”被视为校本教研的关键因素。［40］重视校本教研的“专业引领”的实践策略强化了教学改革的“设计”意识。也有人将基于“设计”的校本教研称为“磨课”，并将中国香港学者卢敏玲主持的“课堂学习研究”、中国大陆学者顾泠沅团队推行的基于“磨课研究”的“行动教育”和日本的“授业研究”称为国际上课例研究的三种主流模式。［41］后来，“设计研究”成为中国教育界关注的一个特别的研究方法和教学改革的实践路径，有研究者称之为“设计本位研究取径的课例研究”［42］。
第二，课例研究为校本教研提供了一条促进教师专业发展的可操作的途径。从教师专业发展的视角而言，课例研究强调“课例为载体的专业引领”。［43］顾泠沅研究团队称之为“行动教育”，将“行动教育”视为“教师在职学习的范式革新”。［44］也因此，类似“促进教师专业发展的校本教学研修”成为校本教研文献的基本主题。这个主题强化了校本教研与教师专业发展的关系。有研究者甚至认为，“校本教学研修”或“校本研修”这两个概念比校本教研更值得关注［45］；也有研究者将校本教研直接称为“校本行动研究”［46］。
也正因为校本教研以及与之相关的课例研究从一开始就承担了促进教师专业发展的使命，不少校本教研的研究者和倡导者关注了美国学者舒尔曼（L.Schulman）提出的“学科教学知识”（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）概念，强调PCK在基于设计的课例研究和教师专业发展中的特殊意义。［47］［48］虽然1999年前后已有研究者引介了舒尔曼的理论［49］，但PCK成为中国教育界的一个“关键词”是2005年以后的事情。在2005年以前，中国教育界鲜有人关注这个概念。顾泠沅研究团队较早地关注了这个概念，顾泠沅本人在美国访问期间拜访了舒尔曼，而且将PCK引入课例研究以及与之相关的校本教研。2004年在北京举行的一次校本教研会议上，顾泠沅比较详细地讨论了PCK在课例研究和校本教研中的重要意义。2013年11月1—3日，华东师范大学课程与教学研究所举办了“第十一届上海国际课程论坛：学校本位教师专业发展”。斯坦福大学荣休教授舒尔曼作大会主题报告。［50］在报告中，舒尔曼戏称：“其实我不必在中国讲PCK，因为你们的lesson study（课例研究）比PCK做得更好。”⑦
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⑦根据刘良华在会议期间所做的会议记录。
第三，校本教研以及与之相关的课例研究促进了中国的教育叙事研究。华东师范大学丁钢从1999年开始酝酿教育叙事试验，在大学开设教育叙事研究的课程，并创办《中国教育：研究与评论》辑刊，刊发教育叙事研究作品。［51］当时，丁钢已经提出了中小学教师开展教育叙事研究的思路。正是在这个意义上，教育叙事研究与校本教研分享了相似甚至相同的思路。校本教研不仅将教育叙事研究作为研究成果的表述形式，而且将教育叙事作为“自我反思”的重要方式，乃至同伴互助和专业引领的评课方式。有研究者一度提倡“用钢笔录像”或采用“视频图像分析”进行叙事评课，以此推进校本教研中的课例研究以及相关的听课评课模式。［52］
除了顾泠沅的“行动教育”，香港教育学院卢敏玲主持的“课堂学习研究”和日本的“授业研究”也逐步引起国内学者的关注。［53］华东师范大学安桂清对课例研究展开系统研究⑧，并在此基础上于2018年出版专著《课例研究》，对顾泠沅研究团队的“行动教育”、卢敏玲研究团队的“课堂学习研究”和日本的“授业研究”以及其本人进行的“具身视角下的学习活动设计”，做了比较详细的介绍。［54］
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⑧相关系列研究包括：安桂清.课例研究：信念、行动与保障［J］.全球教育展望，2007（3）：42-47；安桂清.课例研究的意蕴和价值［J］.全球教育展望，2008（7）15-19；安桂清.以学为中心的课例研究［J］.教师教育研究，2013（2）：72-77；安桂清，徐晶.课例研究报告的撰写［J］.人民教育，2011（2）：43-46；安桂清.国际比较视野下的课例研究：背景、现状与启示［J］.教师教育研究，2014（2）：83-89；安桂清.以学习为中心的课例研究模式的构建与实践［J］.全球教育展望，2019（10）：96-106。
在课例研究的探索过程中，中国已有的教研机制发挥了重要作用，为中国校本教研提供了大量的“民间智慧”。在有关校本教研的种种“民间智慧”中，“磨课”［55］和“同课异构”是两个重要的关键词。“磨课”强化了校本教研中的“教学设计”意识，“同课异构”则强化了校本教研中的“比较”与“反思”意识。
总之，兴起于2003年的中国校本教研虽然借用了欧美的“校本”经验，但在汲取外来智慧的同时，也延续和改造了中国特色的中小学教研机制。在具体的操作路径上，中国特色的中小学教研机制尤其是“磨课”和“公开课”制度使“课例研究”成为校本教研的基本模式。
从发展方向来看，未来的校本教研将越来越重视课例研究中的视频图像分析以及课堂话语分析。视频图像分析和课堂话语分析虽然在2020年前后才成为中国教育研究领域的热点问题，但中国校本教研早在2003年前后已经开始采用视频图像的方式来研究课堂。［56］2003年发表的《教师在教育行动中成长——以课例为载体的教师教育模式研究》已经关注了课堂里的学生思维以及课堂互动问题。［57］当然，从目前的研究进展来看，中国校本教研在利用视频图像进行大规模的课堂研究和课堂话语分析方面，尚属起步阶段。⑨
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⑨有关课堂互动的研究谱系的详细介绍，详见：肖思汉.听说：探索课堂互动的研究谱系［M］.上海：华东师范大学出版社，2017。
参考文献：
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